曾听一位教师执教“三角形的内角和”一课。上课伊始，教师提问：“猜一猜，三角形的内角和可能是多少度？”学生积极性很高，纷纷举手发言。可是，当第一个学生给出180度之后，其他学生再无其他答案。见此情形，教师用期待的目光扫视全班：“还有不同的猜想吗？”“大胆猜一猜，三角形的内角和还可能是多少度？”在教师的一再怂恿下，学生们再度踊跃起来：90度、120度、200度、360度……教师的脸上漾起了笑容：“既然有了这么多不同的猜想，究竟谁的猜想是正确的呢？你们能自己想办法动手验证一下吗？”于是，各小组分头开展研究，剪的剪、折的折、量的量、算的算，教室里热闹非凡。

　　交流的环节同样很活跃：有的组采用“剪拼”的方法，把三角形的三个内角一一剪下来，拼成一个大角；有的组采用“折”的方法，将三个内角翻折过来，合成一个大角；还有的组测量、计算出各个三角形三个内角的度数和……最终，不管采用何种方式，学生都一致得出结论：“我们发现直角三角形、钝角三角形、锐角三角形的内角和都是180度。”进而，学生达成共识：“三角形的内角和是180度。”随后，学生利用这一结论进行多层次的练习，解决相关的实际问题。

　　应该说，从教师的设计理念，或是从学生的学习方式来看，这节课似乎都与符合新课程理念的“好课”有些相似。然而，这真是一节“好”课吗？笔者且提出自己的观点与同行们讨论。

　　首先，从“引导学生进行合理的猜想”上看。课程标准强调要让学生“通过观察、实验、归纳、类比等方法获得数学猜想，发展学生的合情推理能力和初步的演绎推理能力”。为了培养学生的猜想能力，教师鼓励学生大胆猜测，并最终使学生“打开思路”，由单一猜想变成了多元猜测，这本无可厚非。但问题是，猜想不是漫天乱猜，不是信口开河，必须要有一定的事实依据。凭空乱猜，不仅没有价值，还会导致学生形成不负责任的学习态度。

　　笔者认为，教师在学生给出猜想之后，应适当追问：“你为什么这么认为？”或组织学生对所有提出的猜测进行评价：“你认为哪些猜想比较合理？为什么？”从而引导学生对猜想过程和猜想结果进行反思。这样，猜想90度的学生就会想到，直角三角形中光一个直角就90度了，“三个内角之和为90度”显然与实际情形不合；猜想360度的学生也许会想到，即便三个内角都是直角，内角和也不过270度，何来360度……通过简单推理，达到去伪存真的目的。唯有经常有意识地引导学生反思自己的猜想，才能促使学生合乎逻辑地思考问题，才能帮助学生形成正确的猜想方法，提高学生的推理能力。

　　其次，从“培养学生实事求是的科学态度”上看。学生通过剪、折、算，看似亲手实验得出了“三角形的内角和是180度”这一结果。然而，静下心来想想，光凭这些研究活动真能得到这一结论吗？事实上，学生在动手操作过程中无可争议地存在误差，再加上材料、测量工具等的不规范，都会对实验结果造成影响。即便学生测量时准确无误，最多也只能得出“三角形的内角和大约是180度”的结论罢了。

　　此外，从第一个学生直奔主题的猜想——180度中，我们不难看出课前预习对学生猜想的影响，而且这种干扰始终贯穿于学生的整个操作活动中。潜意识里，学生早有定论。有了这样的“成见”在先，测量时的误差、拼合时的缝隙等都会被视而不见，学生甚至还会自觉不自觉地在测量过程中对自己亲手所得的数据在主观上作出调整，使其符合“现有结论”。

　　事实上，在科学领域里，来不得一丝“差不多”和“大概就那么回事”。除了让学生获得知识的累积、能力的提高和思维的发展外，让学生在“做数学”中形成求真务实的科学态度和精益求精的研究精神也是新课程所倡导的重要目标之一。因此数学教学中只有尊重事实，坚持以事实为依据，用事实说话，才能帮助学生树立坚持真理的信念，形成实事求是的科学态度。

　　同时，我们还要重视中小学衔接的问题。有人也许会问：“既然学生通过操作只能得到三角形的内角和大约为180度，我们总不能让学生将这个不确定的结论作为知识予以接纳吧？”答案是肯定的。

　　怎样将三角形内角和与180度之间的关系由“大约”替换成“等于”呢？翻开七年级教材，我们不难发现，课本中是借助平行线中的“同位角相等”和“内错角相等”的知识加以证明，得出“三角形的内角和等于180度”这一确定结论的。细细揣摩中小学教材在这一知识点上的不同编排方式，我们会发现，三角形的内角和经证明等于180度，正是小学阶段动手操作得出三角形的内角和大约是180度的发展和提升。因而小学数学教学可以在学生得到“三角形的内角和约为180度”之后，引导学生再另辟蹊径，借用长方形的四个内角均为90度这一知识，得出长方形的内角和为360度，再通过将长方形等分成两个完全相等的直角三角形的方法，推导出直角三角形的内角和等于180度，这正是将三角形的内角和从“大约180度”转化为“等于180度”的一个有力注脚。至于锐角三角形和钝角三角形的内角和则同样可以通过给三角形画高然后借助高的左右两侧的直角三角形的内角和推算出它们各自的内角和。

《中国教育报》2007年9月28日6版

海南省嘉积中学 蔡素琴

一、精心创设求知情景，激发学习兴趣

以全球瞩目的全球三大环境问题之一“酸雨”为切入口，播放一段有关酸雨的录像，使学生感到亲切又渴望，亲切的是日常生活所能碰到的问题，渴望了解酸雨是如何形成的。这时我再顺水推舟引出课题：形成酸雨的主要原因之一是二氧化硫，欲知酸雨如何形成，得先了解二氧化硫的性质。好的开始是成功的一半，上课时就能吸引学生、激发起学生的学习兴趣尤其重要。我做到了这一点。

二、内容重组，过渡自然

秉着新课程理念“用教材教而不是教教材”，于是我对硫和氮的氧化物的内容做了重新的安排：硫单质及其燃烧后的产物已在初中时接触过，我不再作为上课时的讲解内容，主要讲解二氧化硫的性质。考虑到学生的基础及知识的完整性、系统性，我将其进行补充改进：首先介绍二氧化硫的漂白性，教材上是往二氧化硫的水溶液中滴加品红溶液来说明二氧化硫漂白作用，这样的说服力不强，学生会认为会不会是二氧化硫与水反应后得到的亚硫酸具有漂白作用而不是二氧化硫。在教研室陈主任的帮助下我把其改成了往二氧化硫气体中伸入品红试纸来验证二氧化硫具有漂白作用。这样既避免想到亚硫酸的影响，又在加热时不会有过多的二氧化硫从溶液中分解出来。实验简单易行，又能避免学生在认知上的歧义。我认为这是本节课的一处亮点。接着从组成上分析二氧化硫具有酸性氧化物的通性，最后从化合价分析二氧化硫的氧化还原性。这样既过渡自然又环环紧扣。

三、问题驱动，激发兴趣与动力

二氧化硫性质学习整个过程中，我都以问题驱动学生积极参与学习与探究。如在学习其物理性质时，我设计了几个问题：1、了解一种物质的物理性质，主要从哪几点考虑？2、如何知道一种气体物质的水溶性？方案设计？几个问题把学生带入了实验探究。在学习二氧化硫的漂白作用时，我不是直接引入漂白实验而是，而是先创设情景：古时利用燃烧硫的方法漂白布料，你能说说其可能原理吗？引入可能的性质漂白作用，再进行实验探究验证。在学习二氧化硫的其它两化学性质酸性氧化物的通性及氧化还原性时也都是精心的设置问题，解决问题的方式呈现，我认为这样可以避免教师直接填鸭式的告知方式的枯燥无味，激起学生想解决问题的欲望及兴趣，上课时同学们的积极参与就很好的说明了这一点。

四、创设认知“冲突”，激活学生思维

在验证二氧化硫能不能与氢氧化钠溶液反应的实验探究，提出方案通过颜色变化观察（往滴有酚酞的氢氧化钠溶液中通入二氧化硫）后，质疑能否说明就是二氧化硫与氢氧化钠溶液反应使溶液褪色还是二氧化硫的漂白作用使溶液褪色？引起学生认知上的强烈矛盾，更能引起学生注意及积极思维。正如心理学家瓦龙说：“思维者，克服矛盾之过程也”，上课时也确实激起学生的兴趣，达到学生探究实验的高潮。

五、关注学生主体，教师起引导的地位和作用

在整个课堂的教学过程中，所有知识的传授，我都不是直接给出或介绍，而是通过一定的情景，慢慢地引导学生探究、总结。通过学生自己分析、解决问题来构建知识体系。在问题解答方面，产生的疑惑方面，我会尽可能让大多

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