教学的有效性及有效性的大小与我们一线教师的教学理念、教学态度、教学方式方法、课堂教学的把握，以及对学生在教学过程中的表现的评价方式等息息相关。

一、教学理念上——关注和理解现代教学在内容和过程上的“效能要求”的由“单一”转为“多极”的变化——更好地把握“有效教学”的落脚点

所谓“效能要求”是指人们在进行某一实践活动时所期望达到的目的和结果。传统教学注重学术上的“纯文本”知识的掌握，“效能要求”较为单一，导致课堂成了知识的集约形式下的组装车间——课堂上追求单一的量和单一的结果，从而也就极易忽略知识的形成过程和探索过程，也就严重淡化了甚或抹杀了教学活动中所应承载着的其他的远远重于课本知识本身的各种“效能要求”——如新课改强调的教育过程中的“情感效能”、“德育效能”、“行为效能”、“能力效能”、“创新效能”和“再生发展效能”等等的多极效能要求。

备注：新课改要求下课堂教学的效能要求

           知识效能：掌握终身学习必备的基础知识和技能。

                       情感效能：培养良好的学习兴趣、探索兴趣，体验成功、

                                 建立信心、有成就感。

                       德育效能：选材联系生活，促进形成科学的世界观和正

                                 确的态度。

行为效能：善于交流合作、善于收集与处理，乐于动手

创新。

发展效能：培养终身学习的愿望和能力。

毋庸置疑，新教改以促进人的全面发展为中心，其着眼点远远超出课本知识的本位范畴。基于此我们有理由说“教材只是一个载体，课堂只是一个场所，教学只是一个活动”，其最终目的都是为促进学生的综合素质的全面发展提供平台！所以我们一线教师在教学理念上必须登高望远：超越单一为“教教材”而教学、为升学而教学的局限，将“有效教学”的“有效性”落脚于学生在学习过程中的情感体验、行为体验、思维创新、合作交流、能力形成等方面，并切实以之为指导作好对教学内容、教学流程、教学行为、教学评价等方面的设计，更好地服务于学生的多极的素质与能力的发展。

二、教学设计上——优化教学内容，做好课前准备，做好再加工与再创造，更好地服务于学生的知识建构与多极能力的培养

建构主义者认为：知识的学习与掌握是通过学习者的主动建构而获得的，建构的成功与否与学习者的先前经验，学习情境，学习社群密切相关。

由以上可知，课堂教学的“有效性”及有效性的保障首先来源于教学设计的趣味性与合情性。即教学设计应有利于调动学生的探究兴趣，有利于教学目标的探究过程的顺利展开，有利于在理解之后的应用深度的适中拓展，以及负载在各个环节中的各种能力的形成或良好习惯的培养。这就要求我们教师要树立“用教材教”而非“教教材”的观念。

例如对于《新时代数学》沪科版八年级下§20.1一元二次方程（P36－37）的教学：（下面是一次研评课中我对教材的处理分析）。

原书设计用“问题1，2” 来引出本节课的重点：

⑴概括一元二次方程定义，掌握一般形式“ ”；  ⑵会列简单的一元二次方程并能转化成一般形式，找准 、 、 。

但是“问题1要“求”的是2006、2007的“平均年增长率”，这本身是应用题中的一个难点，涉及使学生明了“年平均增长率”与以往我们熟悉的“总增长率”的区别与联系；除此之外题中还涉及“翻一番”的概念；且2005年无公害蔬菜的产量没交待，还不得不引入辅助字母或设单位1。

“问题2”是矩形草坪铺路问题。题中的“大小一样的6块”属于“过剩”已知量，会干扰中偏下学生的思考；另本题有多种出发点和解法，其中非平移法还必须注意重复的两块正方形面积的处理。

以上两题就知识价值和多解性所形成的探索能力的培养方面很重要，若在课堂上展开也利于学生活动的激活。但考虑到本节课的目标是让学生经历对比归纳、由“特殊到一般”地认识一元二次方程定义和一般形式，而通常在概念形成或结构认知时所举事例应越简单、越明了越好（这样能使学生清晰入题、直奔中心）；如果一个班对于应用题的解决能力较弱的话，一上来就展开“问题1、2”势必使课堂重心偏于应用题本身知识点的探索与解释，将偏离发现“方程形式”并对其对比归纳“一元二次方程概念”的重心，把握不好的话可能会头重脚轻——成为一场典型应用题的分析课。

因此在教学设计的开篇可以放弃“问题1、2”，转而选择了学生容易上手的P37页的“练习1”（座位问题：“将48张桌子排成若干行，且每行的桌子数目相同，已知每一行的桌子数比总行数多2，设这些桌子排了行,写出排成的行数所满足的方程.” ），可再补充一道RT△三边问题（“两直角边长的差为2，斜边为10，求直角边。”注:本书第18章刚学习了勾股定理。）

由于以上两问题贴近学生的“认知前区”，虽多加了一道题,学生们还是会迅速列出两方程，经整理和对比观察,学生们很快发现了两方程的共同点，归纳出了一元二次方程的定义和一般形式，同时因为较易上手，课堂气氛也会很活跃，使绝大部分学生都参与了进来。

在完成了P37页化一般形式和确定 、 、的例题后，过渡到应用：“同学们,除了上述的问题我们身边还存在着大量的一元二次方程的应用实例，下面让我们来看看谁能快速列出以下两题方程？”——进入“问题1、2”的学习。

在“问题1”的探索时补入问题：“从2005至2007的总增长率是多少？”更好地引发并促成了学生对“总增长率”与“年平均增长率”的对比思考，更深切地体会了两种增长率的区别与联系及其变化规律。

“问题2”中拿掉了“大小一样的6块”这一条件，使问题更具一般性，同时加入波浪形“等宽路”的变式问题，让学生再次经历探索，进一步体会化归思想并得以体会平移的重要性。

以上安排符合学生的认知规律（由浅入深），契合了学生的“先前经验”，使入题、探究、活动、构建、延展等活动顺畅而充分，资源效率、时间效率和互动效率都较高，教学的“有效性”得以突显。反之若课前不做思考,一切简单地“拿来”——照葫芦画瓢:一上来就抛出“问题1”,就使部分学生陷入困境，以下的学习活动展开就较为困难，易使活动变得生涩 ,致使教学流程中所负载的诸多素质因素的发展失去了保证，成为一堂低效的教学课。

所以仔细研究教材、研究学生,准确把握教学目标和学生的实际情况,依据学生的 “认知前区”确定适宜的“最近发展区”,对教材进行适当调整补充,作好再加工、再创造是获取课堂效益进行有效教学的重要环节和重要途径!

有效的教学课堂更多的体现在有效地培养学生“数学地思考”能力，要求我们在课堂教学中更多关注是否向学生提供了具有现实背景的数学，包括他们生活中的数学、他们感兴趣的数学和有利于他们学习与成长的数学，而学生数学学习的重要结果也不再只是会解多少“规范”的数学题，而是能否从现实背景中“看到数学”。

在学习七年级数学上（北师大版）的5.5节“打折销售”一节课前，我在安排学生去“商之都”调查了解商品打折的有关情况以及商品利润等有关知识基础上，设计整节课的教学并设计一个实际问题情境（例），做到由浅入深、切入主题，创造性的使用教材，使学生感到方程知识应用的乐趣，获得对方程应用较为全面的体验与理解，同时注意培养学生敢于探索与实践的良好学风。

例.

满550       

送55          据左图（商场内促销宣传广告），设计如下问题串：

（1）填表：

（2）消费金额在〔3850，4400）（元）范围内可获得            元返还。

（3）顾客购买标价为550元的商品相当于打几折？

（4）满550元送55元与打9折是一回事吗？

记得当时本节课进行到这一环节时，初一学生的好奇、好胜、好强的学习特点充分体现，全班同学置身于这一实际情景中，参与度很高，兴趣很浓，课后学生的身心感受、数学体验，我想是深刻的。