三、重即时目标，忽视长远目标

在实际教学中，有些教师只顾及眼前的即时目标，看不到长远目标；只重视微观的细节问题，不懂得从宏观进行调控把握，“一叶障目，不见泰山”。这不得不引起我们的思考，我们的教学到底仅仅是为了当下即时目标的实现，还是更需要着眼于对长远目标的达成呢？

【案 例】

有些教师根本不管什么课程标准，也不知课程标准所要求的目标是什么，只关注课时教学目标，对照教材内容确定教学目标，重视课时教学目标，忽略课程目标。在课时教学目标设计中虽然写明了包括知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观在内的三维目标。但在教学过程中，并没有引导学生积极思考，也没有结合学生问题进行情感、态度、价值观的教育。过程与方法目标，情感、态度、价值观目标往往只是虚设。

【点 拨】

教学目标包括两类：一是长远目标，一是即时目标。著名的物理学家杨振宁 先生曾说过自己的语文学习情况：小时候，教师让学生背诵“床前明月光，疑是地上霜。举头望明月，低头思故乡”等古典诗词，当时大家都不太明白，只知道要背下来。到后来自己出走他乡，生活在异国，才深深体会到诗的真谛。因此，“背诵 ( 经典的、文质兼美的诗文 ) ” 可以说既是即时目标 ( 作为一种知识积累和技能，学生在当时就掌握了 ) ，又是长远目标 ( 诗文中所蕴藏的情感、价值因素影响读者一生 )周立群 新课程下语文教学目标设计策略 语文建设， 2004 （ 7 ， 8 ）： 23.。所谓长远目标是指充分利用教材这一教学载体，通过丰富多彩的教学活动，把学生培养成创新型人才，关注学生终身发展的目标。所谓即时目标是指具体的某一课堂教学活动中应该当堂完成的目标。

课时教学目标是短期目标，课程目标是长远目标，是一种粗线条的目标，即培养教育学生的总体目标，每一堂课都是为了课程目标的最终实现。有些目标表面看来没有马上达到，但通过学生的多方位体验，已深入其内心，对其思维方式的改善、情感的养育、知识领域的补充有很大效益，这不是狭隘明确预设的知识技能目标所能涵盖得了的。但在考试评价占主导地位的今天，很多教师把知识、技能目标摆在重要位置，重视考试目标，而忽略了与学生的终身发展息息相关的素质目标。这种做法违背了辩证法中联系和发展的观点，不顾整体目标而抓局部目标，急功近利，不利于教学长远目标的实现。

教学目标，按照新课程理念可分为知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观三个维度。“知识与技能”是最基础的，或者说是前提条件。我们不能想象一个没有打好“知识与技能”基础的学生，会很好完成“过程与方法”、“情感、态度与价值观”的目标。而“过程与方法”、“情感、态度与价值观”的目标是最根本的。尤其是情感、态度与价值观，对一个人的一生来说，其意义更加深远。基础教育永远是面向未来的教育，其要义是为学生的健康成长和未来发展奠定良好的科学文化素养基础。从这个意义上说，所谓“应试教育”的要害不在于“应试”，而在于仅仅“应试”。但是，也必须反对那种离开“双基”而孤立地关注“过程与方法”、“情感、态度与价值观”的做法，因为这两维内涵是依附于知识与技能的发生、发展过程之中的，是学生在探索知识和培养技能的过程中得以形成和发展的。实际上，学生在学习过程中总有一定的态度、情感倾向，可能是积极的，也可能是消极的。当教师的就是要把它变成积极的，让学生热爱学习，甚至要有意识地将这一点变成自己自觉的教学行为。

教师在进行不同的教学目标设计时，应具体情况具体分析。在设计的过程中，都应以培养目标为出发点，对与人才培养有关的各个要素都要考虑周详，安排得当。否则，培养出的人就可能畸形发展，成为“次品”、“废品”甚至是“危险品”。

【解决策略】

为了更好地处理即时目标和长远目标的关系，科学地制定教学目标，教师可以从如下方面着手：

1. 把握教学目标的收敛性与开放性

越是低层次的教学目标越容易在较短的时间周期内达成；越是高层次的教学目标，特别是能力和情感发展目标，达成周期越长。教学目标既要具体，明确，又要有一定的开放性，有些目标允许在较长的时间内达成。学生能力目标，情感、态度与价值观目标的实现不是一堂课能完成的，必须统筹安排，循序渐进。在教学活动中还经常会出现一些生成的因素。这样一来，目标也就存在许多不确定性，不可能制定详细可行的即时目标。因此，我们强调教师把握教学目标的收敛性与开放性，在活动中抓住契机实施生成式随机教育。

2. 关注即时目标与关注长期目标并重

课程标准中的目标是由学科课程总目标、学段教学目标、学期教学目标、单元教学目标、课时教学目标等构成的。它从教育更深的层次、更高的立意出发，确定总体目标和学段目标，涉及每节课、每单元、每学期的具体要求没有阐述。这就要求教师在备课时必须把一本教材和整套教材结合起来，把每一个知识点或每一节，甚至每一个单元在整个教学中对人的发展的地位和作用结合起来。教师在确定每节课的教学目标时，一方面要做好总体目标到课时目标的逐级分解，使总目标、学段目标、学期目标、单元目标、课时目标都落实到具体的课堂教学中；另一方面要注重同一层次内部不同目标间的协调与配合，让它们构成整体，形成合力，以此实现教学目标低级层次到高级层次，真正做到在实现即时目标的过程中促进长期目标的达成，并将长期目标的达成作为课堂教学的根本目的。

3. 教学目标的陈述应强调系统性和发展性

教学目标过于具体，会使教师易于关心琐细因素而忽略了相对而言高水平的、无法或不易具体化的目标。这就涉及另外一个问题，即教学目标的系统性和发展性。教学是一个系统工程，而不是靠一两节课能一蹴而就的，具体的知识内容、每一节课的教学只是提高学生素质，培养学生全面发展的载体，实现较高层次的教学目标需要贯穿于每一节课的具体教学目标中。这是一个量变到质变的过程，却不很容易用一个具体的教学行为来评价总的教学目标。课时教学不是不要考虑高水平教学目标的达成因素，最好在陈述时使用“说出”、“区分”、“解释”、“使用”、“归纳”、“计算”、“绘制”等意义比较单一，并且能刻画学生学习活动水平的过程性目标动词。否则的话，我们的要求就会不切实际。

     四、重预设性教学目标，忽视生成性目标

在以往的教学工作中，教学目标一般是由教师课前预设。但事实是，几乎所有教学活动的最终结果都与预设的教学目标相偏离。有的是没有达到预设的目标；有的是达到了，却还附带收获了额外的惊喜。面对这些情况，我们不得不思考，为什么没有达到预设的目标呢？附带收获到的额外惊喜是从何而来的呢？

【案 例】

一位教师教学朱自清的《春》，在教学设计中有探究文章语言表达效果这一环节，其中一个内容是品味讨论“小草偷偷地从土里钻出来，嫩嫩的，绿绿的”一句。这一片段如下：

教师：这个句子在结构上与一般的表达有什么不同？

生甲：词语的位置发生了变化。

生乙：“嫩嫩的，绿绿的”应该放在前面，修饰“小草”。

教师：同学们说得对，说明大家认真思考了。现在请大家再认真读一读，讨论一下作者为什么要将修饰 “ 小草 ” 的 “ 嫩嫩的，绿绿的 ” 放到后面，这样写有什么表达效果。

（学生阅读、交流）

生丙：主要起强调作用。

教师：不错。还有没有同学再补充具体一点？

生丁：“嫩嫩的，绿绿的”放在后面更突出了“小草”的质地和色彩。

教师：很好！同学们补充的更全面了，还有没有同学进一步补充？

生戊：我和其他同学的意见有点不同。我总觉得“嫩嫩的，绿绿的”不是修饰这一句前面的“小草”，作者在这里用这个词应该是形容其他能看得见的小草。

（课堂陷入沉默）

教师：为什么这样说？

生戊：因为“偷偷地从土里钻出来”的“小草”是看不见的，怎么能说是“绿绿的”呢？

生己：教师，他说得对。我曾经观察过，小草从土里钻出来的时候不是“绿绿的”，而是嫩黄的、淡黄的。

教师：这个问题纠缠不清，我们不谈了。况且我们学习课文的任务也不是去考证，课文后面的 “ 研讨与练习 ” 也是这样说的。这里为了突出“小草”“嫩嫩的，绿绿的”，将修饰“小草”的词语放到了后面加以强调。同学们说是不是？

生：是。

（生戊、生己露出了疑惑的表情）

【资料卡片】

课堂是由教师、学生、教材和情境组成的动态系统，是充满变化的富有个性的情景化场所。有研究指出教师在一次 50 分钟的课堂里，至少要做出 30 个与教学有关的决定。因此，课堂教学不只是由教师和学生执行预设的教学计划的活动，更是师生在真实具体的教学情境中通过双方和多方的互动，主动创造和生成的过程。所以在具体的教学过程中，教师不能机械地、一成不变地执行教学目标，而应根据即时的教学内容、教学策略、教学情境、学生实际等调整教学目标，发挥教学机智，捕捉动态生成的教学资源，生成新的教学目标，使预设的目标和生成的目标相结合。 [ 彭玉华 . 课堂教学目标问题与对策 . 基础教育课程， 2006 （ 6 ）： 27]

【点 拨】

教学目标设计不应是静止的蓝图、僵死的教条，而是一种动态发展的过程。案例所举“目标套牢型”教例《春》的教学过程，就是一个典型的未能利用生成性目标调整教学思路的教学案例。我们不难看出，这位教师的预设目标是不错的，课堂上也能注重调动学生的积极性。但是，值得注意的是，学生的表现超出了教师课前的设想和预期。这表明，我们过去所认识的教学目标实际上是不准确、不全面的，它不能揭示教学工作的实际和活动规律。

可以认为，教学目标应该由两部分组成。一是教学内容所蕴含的基本知识、基本概念等静态的有限目标。它通常由课程标准规定，由教学任务来体现，往往能在课前进行预设。二是在教学活动中由师生交流和生生交流激发出来的生成性目标。它是动态和无限的，难以在课前确定。预设的目标相对于学生而言是人为外加的，反映着社会对人的成长发展的基本要求，是教学活动的基础，可以把它作为教学目标的“底线”；而生成性目标相对于学生而言是内在自发的，体现着教学活动的意义和价值，构成教学目标的“上限”。两个部分有机地融合，共同构成教学目标，影响学生的发展。

【解决策略】

1. 教学目标必须保留预设的框架

预设目标是课堂教学的基本要求。教学是有目的、有计划、有组织的师生交往活动，它的运行需要一定的程序。这里须要强调的是，教师在课前预设的教学目标只能是一个起点，而不是控制课堂教学的“最高指示”；预设应是开放的、动态的，只是为课堂教学提供一个基本的参照系和框架，而不是僵化的、不可逆转的固定程序；预设只是一个基于学生最近发展区和学科内容的框架构建，最终实现的课堂教学目标是在教学过程中通过师生的互动交流生成的。

2. 教学目标必须保留生成的空间

所谓开放的课堂教学是相对于旧有的、封闭的课堂教学而言的，是指教师在教学过程中，以科学的教学观和学生观为指导，从有效促进学生发展的角度出发，给学生创设适宜的学习契机，把学生的个人知识、直接经验、生活世界看作重要的课程资源，鼓励学生对所学知识进行自我理解，自我解读，尊重学生的个人感受和独特见解，使学习过程成为一个富有个性化色彩的过程，使课堂充满生气和乐趣。在这个过程中，学生是具有主观能动性的学习主体，他们原有的经验结构使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性。面对教学意外事件的发生，教师不能主观武断地批评或无视学生的体验，而应发挥自己作为教学组织者、引导者和促进者的作用，及时调整预设的教学目标，尊重学生的独特体验，鼓励学生畅所欲言，形成积极的学习氛围。要做到这一点，教师首先就要有正确的学生观。学生不是被动的“知识的消费者”，而是主动的知识经验的建构者，他们的发展必须依靠自身对外部经验的内化，而不是简单的复制。其次，教师要构建正确的教学观。教学是一个平等对话的过程，是一个学生内化知识经验，全面发展自我的动态过程。

3. 如何在教学目标设计中体现生成性

首先，在教学设计的文本中要体现生成性，要考虑到生成性产生的可能，对教学中可能出现的情况多做几种假设。想想学生会提出什么问题，喜欢什么样的学习方式，生活有怎么样的体验，解读会有哪些感悟，练习会出现什么错误……教师预设得越充分，就越能更好地捕捉利用生成的动态资源，生成新的教学目标。其次，某些生成性难以预测，难以在教学设计的文本中具体体现，可以根据教学的具体内容和学生的实际情况，对易于生成的地方做好心理准备。课堂上根据具体教学进程中动态的课堂情境灵活处理生成资源，机智应变，灵活处理，及时调整教学目标，使教学目标更贴近学生的成长和发展。