教学活动是一种有目的、有计划的活动，其目的性、计划性主要反映和体现在教学目标上。现代教学论认为，完整的教学活动包括教学目标、教学过程、教学评价三大支柱，而教学目标占据首要位置，是教学活动的第一要素和基本前提，是选择教学内容和教学方法的依据，也是衡量教学成败的标准。具体到一节课，课堂教学目标是其灵魂，是一切教学活动的方向和归宿。注重教学目标的优化设计是实现教学优化的重要前提。
教学目标是教师备课的必经之路，教师在无数次翻教材、写教案时，学会了用相同的句式、相同的套话去陈述。也许正是在这无数次地重复当中，教学目标慢慢地变成了一个不需要思考的“条件反射”，成了可以跳过的摆设，成了“八股”式的“备课秀”。调查显示，在日常的教研活动中，教师更重视的是教学方法的探讨，很少有教师会对教学目标的设计问题质疑，教学目标的设计问题往往被忽视。但反思我们的教学实践，正因为对教学目标重视不够，在教学目标的设计上存在着诸多问题和误区。
一、教学目标缺乏具体化
有教师这样设计课堂教学目标：“通过对课文的学习，培养学生热爱生活、关心他人的品质”，“通过教学提高学生的阅读、写作能力”，“培养学生的审美能力，提高学生的语文素养”。试想，一节课下来能实现这么宽泛而含糊的教学目标吗？
【案 例】
例1 《中国石拱桥》的教学目标设计：
1. 学习生字词，理解部分词语的含义；
2. 整体感知课文的大概内容；
3. 了解中国石拱桥的特征。
例2 《春》的教学目标设计：
1. 领会课文准确生动的语言，学习抓住景物特征细致描写的方法；
2. 培养准确、生动的用词造句能力，引导学生划分文章的结构，用两个字的词语概括每部分大意；
3. 培养热爱大自然的情怀，教育学生珍惜时间，刻苦学习。
【点 拨】
什么是教学目标？克拉克认为，教学目标是“目前达不到的事物，是努力争取的、向前的、将要产生的事物”转引自：谢利民，郑百伟现代教学基础理论 . 上海：上海教育出版社，2003：40.教学目标是课程目标的进一步具体化，是教学活动预期达到的结果，是学生通过学习以后预期产生的行为变化，它表现为对学生学习成果及其中介行为的具体描述，它是教学的出发点，也是教学的归宿，具有导向性与调控性的功能。因此，课堂教学必须拟定具体、明确的教学目标。
案例1 在阐述目标时所使用的是一般笼统的语言，如“理解部分词语的含义”中的“理解”可能是指：能用自己的语言解释词语的含义；能根据课文的语境解释词语的含义；能正确地使用这些词语来造句。又如“整体感知课文的大概内容”，怎样才算是“整体感知”而非“部分感知”？还有“了解中国石拱桥的特征”，如何知道学生是否“了解”？这些都是模糊不清、无法测定的，因此也难以在课堂教学中落实。
案例2 的第一条目标行为主体是学生，主宾清晰，后两条的行为主体全是教师，而不是学生，它们只表明了教师的教育意图，而不是对学生通过教学应该达到的行为状态（变化或结果）的陈述，这是传统的教师本位在课堂教学目标设计中的体现。陈述教师行为是检查教师做与没做，陈述学生行为是检查学生会与不会、能与不能。教学目标的设计如果用教师的教学行为的词语陈述，那么，教师做了，教学目标就完成了，至于学生“能不能”，“会不会”就不必管了，反正教师完成任务了。这样的教学，就没有什么意义了。教学目标强调陈述的主体是学生，那就是说，只有当学生的行为发生了与教学目标的规定相应的变化，才算完成了教学任务。简言之，教学目标要说明通过教学活动后学生能做什么或说什么或会什么。例如，“能概括段落大意”，“能说出这个词用得好在哪里”，“能读出重音”，这是教学活动后学生的行为。倘如此，教师也就完成了教学任务。
良好的教学目标的陈述标准：第一，教学目标陈述的是学生的学习结果（包括言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和情感或态度）。教学目标不应该陈述教师做什么，应陈述通过教学后学生会做什么或会说什么。第二，教学目标的陈述应力求明确、具体，可以观察和测量，尽量避免用含糊的和不切实际的语言陈述目标。用一些行为动词将会做什么和会说什么具体化，目标陈述就可具体化。第三，教学目标的陈述反映学习结果的层次性。认知领域的教学目标一般应反映记忆、理解与运用（包括简单运用和综合运用）三个层次。在态度领域的目标应尽可能反映接受、反应和评价三个层次。
教学目标的具体化，对提高学生学习成绩有促进作用。在国外，有研究者以十年级为试点，以健康教育课做实验，比较了精确的目标、含糊的目标和无目标三种条件对学生学习成绩的影响。结果发现，精确陈述的目标同另外两种目标相比，明显促进了学生学习成绩的提高。因此，教师在进行教学目标设计时，必须对学生通过每一项从属知识和技能等的学习以后应达到的状态作出具体、明确的陈述。
【解决策略】
与课堂教学目标的三个领域相对应，教师可以采用下述三种方法陈述教学目标，以更好地发挥其导向作用。
1. 行为目标的 ABCD 陈述方法
行为目标是以具体的、可操作的行为的形式陈述的课堂教学目标，它指明教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。这种目标具有精确性、具体性、可操作性的特点，适合于知识、技能领域目标的陈述。 ABCD 指的是具体课堂教学目标应包含的四个要素，它们的含义分别是：
（ 1 ） A 即 Audience, 意指“学习者”，它是目标陈述句中的主语。教学目标描述的是学生的行为，而不是教师的行为。规范的行为目标开头应是“学生”。
（ 2 ） B 即 Behavior, 意为“行为”，要说明通过学习后，学习者应能做什么，是目标陈述句中的谓语和宾语。这是目标陈述句中的最基本的成分，不能缺少。在新课程改革中，特别强调用具体的行为动词来陈述课堂教学目标，以增强教学目标的可观察性和可测性，可采用“说出”、“绘制”等能直接反映学生活动的动词。
（ 3 ） C 即 Condition, 意为“条件”，要说明学生的行为是在什么条件下产生的，是目标陈述句中的状语。条件是指影响学生学习结果的特定的限制或范围，如“借助工具书”等。
（ 4 ） D 即 Degree, 意为“程度”，即明确上述行为的标准，是指学生对目标达到的最低表现水平，用来评价学习表现或学习结果所达到的程度，如“能流畅地背诵全诗”，“每分钟能阅读多少字的现代文”等。
运用 ABCD 方法陈述的一个规范的目标例句是：“提供报上的一篇文章，学生能将文章中陈述事实与发表议论的句子分类，至少有85％的句子分得正确。”当然，行为条件和标准可省略，教师不妨灵活掌握。
2. 生成性目标的陈述方法
生成性目标是在教学情境中随着教学过程的展开而自然生成的课堂教学目标。如果说行为目标是在教学过程之前预先制定的，那么生成性目标则是在教学过程中生成的，其最根本的特点是过程性。生成性目标不以事先预定的目标为中心，它着重考虑学生兴趣的变化、能力的形成等，适合于过程与方法领域目标的陈述。如初中数学的目标可以是：能结合具体情境发现并提出数学问题；能收集、选择、处理数字信息，并作出合理的推断或大胆的猜测。
3. 表意性目标的陈述方法
表意性目标指学生在具体的教育情境、教学活动和学习活动中的个性化表现，旨在培养学生的创造性，强调学习及其结果的个性化。表意性目标重视学生的内部感受性，适合于情感、态度及价值观领域目标的陈述。
表意性目标的陈述，不是规定学生在教学过程结束后应该展示的行为结果，而是强调学生在此情境中获得的个人意义。由于人的情感变化并不是通过几次教学活动便能立竿见影的，教师也很难预期一定的教学活动后学生的心理会出现什么变化。为此，艾斯纳提出了表意性目标。这种目标要求明确规定学生应参加的活动，但不精确规定每个学生应从这些活动中习得什么。例如，爱国主义教育方面的一个表意性目标可以这样陈述：学生能认真观看爱国主义教育影片，并在小组会上谈自己的观后感。又如数学教学的一个目标是：在独立思考的基础上，积极参与对数学问题的讨论，敢于发表自己的观点，并尊重与理解他人的见解。
上述课堂教学目标的三种陈述方法有各自的优缺点和适用范围。
二、重显性目标，忽视隐性目标
在设计教学目标时，教师往往重视知识、技能目标的达成，而忽视情感、态度、价值观目标的实现，即使教学目标里有情感、态度、价值观目标的陈述，往往也只是形式主义而已。重视知识、技能目标的达成固然重要，但一味地围绕这一目标进行教学，是否背离了为了学生全面发展的目的呢？
【案 例】
有教师这样设计《荷塘月色》的教学目标：
1. 理解作者通过景物描写表达的思想感情；
2. 理解本文比喻的含义和用词的精当，学习本文有层次的描写景物的方法，以提高学生的表达能力。
【点 拨】
教学目标，按照新课程理念可分为知识和能力，过程和方法，情感、态度、价值观三个维度。在实际教学中，存在着重视“知识和能力”目标，轻视甚至忽视“过程和方法”、“情感、态度和价值观”目标的现象。案例《荷塘月色》的教学目标就只预设了学习的结果，没有体现“过程和方法”、“情感、态度和价值观”的维度。
教学目标是教师通过教学活动对学生身心发展变化的期望。学生的发展变化不仅表现为易于观察和测量的行为变化，也表现为与行为变化相统一的心理变化。所谓显性教学目标，主要指掌握基础知识和基本技能，是教师能够用语言、文字、符号表达的，在教材上显现出来的，是现在能够达到的教学目标。而与行为变化相统一的心理变化，是教师不能用语言、文字、符号表达的，在教材上无法显现出来，即隐性教学目标。所谓隐性教学目标是指经历和体验过程、情感、态度和价值观目标，是即将和将来达到的教学目标。
显性目标是教学目标的重要组成部分，与显性目标相比，隐性目标具有涉及范围的广泛性、相互联系的非系统性、结果的难量化性等特征。显性目标是通过教学产生的明显易见的行为，隐性目标则是不易或不能直接看出的。显性目标往往是具体的、易测量的、可评价的部分，而隐性目标往往是被忽略的、模糊的部分。显性目标固然有利于评价，具有导向作用，但却会束缚人的行为，导致机械性，而隐性目标则强调人与人的际遇，以及人的情感、态度、价值观，这些潜在的因素在一定程度上起着干扰或促进的作用。
新课程理念倡导的三维目标在不同类型的课程中，其结构、主次、实现方式是不同的。比如，“情感、态度与价值观”目标的实现，在知识性较强的学科中，它常常以一种隐性状态出现，渗透在平时的学习过程与方法的运用之中，对知识的掌握之中，体现在师生交流、合作之中；而在思想品德课程中，它便是显性的、主要的教学目标。因此，根据学科特点确立三维比例非常重要，不可机械理解或硬性要求。
我们可以用冰山模型来解释两种目标的关系：显性目标是冰山浮出水面的部分，隐性目标则是冰山在水下的部分，还有很大潜力等待我们去挖掘。因此，我们在重视显性目标达成的同时，不可忽视隐性目标的实现。
【解决策略】
传统教学主要考虑知识、技能等显性教学目标，很少关注情感、态度、价值观等隐性教学目标。新课程把隐性教学目标与显性教学目标放在同等重要的位置，甚至比显性教学目标的地位更突出。为此，我们教师可以从如下做起：
1. 课堂上渗透隐性教学目标
要在课堂上渗透隐性教学目标，要确立“以人的发展为本”的教学理念，关注学生的情感、态度和价值观。例如，“遨游三角形世界”的教学目标是：（ 1 ）经历三角形的三条边之间的关系的推理过程；（ 2 ）理解等底等高的三角形面积相等；（ 3 ）培养学生合作、交流、倾听的习惯和能力。这些教学目标有些是显性教学目标，如三条边之间的关系，等底、等高的三角形面积相等。在显性目标达成的过程中，教师更要关注经历、理解、倾听、合作等隐性教学目标的实现。
2. 显性目标与隐性目标相结合
教学目标的隐性与显性都是相对的，教师既不能为了使教学目标便于交流、测量与观测，而过分强调显性目标的价值，也不能为了强调情感体验等隐性目标的重要，而排斥显性目标的价值。例如：在制定“可持续发展的基本内涵”鲁教版地理教科书模块三第二单元第二节 .教学目标过程中，如何将隐性教学目标形成“可持续发展的基本理念”这一目标落到实处，不妨把这一目标列为“能够用自己的语言说出可持续发展的概念”，这样相对容易测量。如果进一步将教学目标定为“养成节约的习惯、不使用一次性筷子等一次性用品”则更具外显性、 行为化。
三、重即时目标，忽视长远目标
在实际教学中，有些教师只顾及眼前的即时目标，看不到长远目标；只重视微观的细节问题，不懂得从宏观进行调控把握，“一叶障目，不见泰山”。这不得不引起我们的思考，我们的教学到底仅仅是为了当下即时目标的实现，还是更需要着眼于对长远目标的达成呢？
【案 例】
有些教师根本不管什么课程标准，也不知课程标准所要求的目标是什么，只关注课时教学目标，对照教材内容确定教学目标，重视课时教学目标，忽略课程目标。在课时教学目标设计中虽然写明了包括知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观在内的三维目标。但在教学过程中，并没有引导学生积极思考，也没有结合学生问题进行情感、态度、价值观的教育。过程与方法目标，情感、态度、价值观目标往往只是虚设。
【点 拨】
教学目标包括两类：一是长远目标，一是即时目标。著名的物理学 家杨振宁 先生曾说过自己的语文学习情况：小时候，教师让学生背诵“床前明月光，疑是地上霜。举头望明月，低头思故乡”等古典诗词，当时大家都不太明白，只知道要背下来。到后来自己出走他乡，生活在异国，才深深体会到诗的真谛。因此，“背诵 ( 经典的、文质兼美的诗文 ) ” 可以说既是即时目标 ( 作为一种知识积累和技能，学生在当时就掌握了 ) ，又是长远目标 ( 诗文中所蕴藏的情感、价值因素影响读者一生 )周立群新课程下语文教学目标设计策略语文建设， 2004 （ 7 ， 8 ）： 23.。所谓长远目标是指充分利用教材这一教学载体，通过丰富多彩的教学活动，把学生培养成创新型人才，关注学生终身发展的目标。所谓即时目标是指具体的某一课堂教学活动中应该当堂完成的目标。
课时教学目标是短期目标，课程目标是长远目标，是一种粗线条的目标，即培养教育学生的总体目标，每一堂课都是为了课程目标的最终实现。有些目标表面看来没有马上达到，但通过学生的多方位体验，已深入其内心，对其思维方式的改善、情感的养育、知识领域的补充有很大效益，这不是狭隘明确预设的知识技能目标所能涵盖得了的。但在考试评价占主导地位的今天，很多教师把知识、技能目标摆在重要位置，重视考试目标，而忽略了与学生的终身发展息息相关的素质目标。这种做法违背了辩证法中联系和发展的观点，不顾整体目标而抓局部目标，急功近利，不利于教学长远目标的实现。
教学目标，按照新课程理念可分为知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观三个维度。“知识与技能”是最基础的，或者说是前提条件。我们不能想象一个没有打好“知识与技能”基础的学生，会很好完成“过程与方法”、“情感、态度与价值观”的目标。而“过程与方法”、“情感、态度与价值观”的目标是最根本的。尤其是情感、态度与价值观，对一个人的一生来说，其意义更加深远。基础教育永远是面向未来的教育，其要义是为学生的健康成长和未来发展奠定良好的科学文化素养基础。从这个意义上说，所谓“应试教育”的要害不在于“应试”，而在于仅仅“应试”。但是，也必须反对那种离开“双基”而孤立地关注“过程与方法”、“情感、态度与价值观”的做法，因为这两维内涵是依附于知识与技能的发生、发展过程之中的，是学生在探索知识和培养技能的过程中得以形成和发展的。实际上，学生在学习过程中总有一定的态度、情感倾向，可能是积极的，也可能是消极的。当教师的就是要把它变成积极的，让学生热爱学习，甚至要有意识地将这一点变成自己自觉的教学行为。
教师在进行不同的教学目标设计时，应具体情况具体分析。在设计的过程中，都应以培养目标为出发点，对与人才培养有关的各个要素都要考虑周详，安排得当。否则，培养出的人就可能畸形发展，成为“次品”、“废品”甚至是“危险品”。
【解决策略】
为了更好地处理即时目标和长远目标的关系，科学地制定教学目标，教师可以从如下方面着手：
1. 把握教学目标的收敛性与开放性
越是低层次的教学目标越容易在较短的时间周期内达成；越是高层次的教学目标，特别是能力和情感发展目标，达成周期越长。教学目标既要具体，明确，又要有一定的开放性，有些目标允许在较长的时间内达成。学生能力目标，情感、态度与价值观目标的实现不是一堂课能完成的，必须统筹安排，循序渐进。在教学活动中还经常会出现一些生成的因素。这样一来，目标也就存在许多不确定性，不可能制定详细可行的即时目标。因此，我们强调教师把握教学目标的收敛性与开放性，在活动中抓住契机实施生成式随机教育。
2. 关注即时目标与关注长期目标并重
课程标准中的目标是由学科课程总目标、学段教学目标、学期教学目标、单元教学目标、课时教学目标等构成的。它从教育更深的层次、更高的立意出发，确定总体目标和学段目标，涉及每节课、每单元、每学期的具体要求没有阐述。这就要求教师在备课时必须把一本教材和整套教材结合起来，把每一个知识点或每一节，甚至每一个单元在整个教学中对人的发展的地位和作用结合起来。教师在确定每节课的教学目标时，一方面要做好总体目标到课时目标的逐级分解，使总目标、学段目标、学期目标、单元目标、课时目标都落实到具体的课堂教学中；另一方面要注重同一层次内部不同目标间的协调与配合，让它们构成整体，形成合力，以此实现教学目标低级层次到高级层次，真正做到在实现即时目标的过程中促进长期目标的达成，并将长期目标的达成作为课堂教学的根本目的。
3. 教学目标的陈述应强调系统性和发展性
教学目标过于具体，会使教师易于关心琐细因素而忽略了相对而言高水平的、无法或不易具体化的目标。这就涉及另外一个问题，即教学目标的系统性和发展性。教学是一个系统工程，而不是靠一两节课能一蹴而就的，具体的知识内容、每一节课的教学只是提高学生素质，培养学生全面发展的载体，实现较高层次的教学目标需要贯穿于每一节课的具体教学目标中。这是一个量变到质变的过程，却不很容易用一个具体的教学行为来评价总的教学目标。课时教学不是不要考虑高水平教学目标的达成因素，最好在陈述时使用“说出”、“区分”、“解释”、“使用”、“归纳”、“计算”、“绘制”等意义比较单一，并且能刻画学生学习活动水平的过程性目标动词。否则的话
四、重预设性教学目标，忽视生成性目标
在以往的教学工作中，教学目标一般是由教师课前预设。但事实是，几乎所有教学活动的最终结果都与预设的教学目标相偏离。有的是没有达到预设的目标；有的是达到了，却还附带收获了额外的惊喜。面对这些情况，我们不得不思考，为什么没有达到预设的目标呢？附带收获到的额外惊喜是从何而来的呢？
【案 例】
一位教师教学朱自清的《春》，在教学设计中有探究文章语言表达效果这一环节，其中一个内容是品味讨论“小草偷偷地从土里钻出来，嫩嫩的，绿绿的”一句。这一片段如下：
教师：这个句子在结构上与一般的表达有什么不同？
生甲：词语的位置发生了变化。
生乙：“嫩嫩的，绿绿的”应该放在前面，修饰“小草”。
教师：同学们说得对，说明大家认真思考了。现在请大家再认真读一读，讨论一下作者为什么要将修饰 “ 小草 ” 的 “ 嫩嫩的，绿绿的 ” 放到后面，这样写有什么表达效果。
（学生阅读、交流）
生丙：主要起强调作用。
教师：不错。还有没有同学再补充具体一点？
生丁：“嫩嫩的，绿绿的”放在后面更突出了“小草”的质地和色彩。
教师：很好！同学们补充的更全面了，还有没有同学进一步补充？
生戊：我和其他同学的意见有点不同。我总觉得“嫩嫩的，绿绿的”不是修饰这一句前面的“小草”，作者在这里用这个词应该是形容其他能看得见的小草。
（课堂陷入沉默）
教师：为什么这样说？
生戊：因为“偷偷地从土里钻出来”的“小草”是看不见的，怎么能说是“绿绿的”呢？
生己：教师，他说得对。我曾经观察过，小草从土里钻出来的时候不是“绿绿的”，而是嫩黄的、淡黄的。
教师：这个问题纠缠不清，我们不谈了。况且我们学习课文的任务也不是去考证，课文后面的 “ 研讨与练习 ” 也是这样说的。这里为了突出“小草”“嫩嫩的，绿绿的”，将修饰“小草”的词语放到了后面加以强调。同学们说是不是？
生：是。
（生戊、生己露出了疑惑的表情）
【资料卡片】
课堂是由教师、学生、教材和情境组成的动态系统，是充满变化的富有个性的情景化场所。有研究指出教师在一次 50 分钟的课堂里，至少要做出 30 个与教学有关的决定。因此，课堂教学不只是由教师和学生执行预设的教学计划的活动，更是师生在真实具体的教学情境中通过双方和多方的互动，主动创造和生成的过程。所以在具体的教学过程中，教师不能机械地、一成不变地执行教学目标，而应根据即时的教学内容、教学策略、教学情境、学生实际等调整教学目标，发挥教学机智，捕捉动态生成的教学资源，生成新的教学目标，使预设的目标和生成的目标相结合。 [ 彭玉华 . 课堂教学目标问题与对策 . 基础教育课程， 2006 （ 6 ）： 27]
【点 拨】
教学目标设计不应是静止的蓝图、僵死的教条，而是一种动态发展的过程。案例所举“目标套牢型”教例《春》的教学过程，就是一个典型的未能利用生成性目标调整教学思路的教学案例。我们不难看出，这位教师的预设目标是不错的，课堂上也能注重调动学生的积极性。但是，值得注意的是，学生的表现超出了教师课前的设想和预期。这表明，我们过去所认识的教学目标实际上是不准确、不全面的，它不能揭示教学工作的实际和活动规律。
可以认为，教学目标应该由两部分组成。一是教学内容所蕴含的基本知识、基本概念等静态的有限目标。它通常由课程标准规定，由教学任务来体现，往往能在课前进行预设。二是在教学活动中由师生交流和生生交流激发出来的生成性目标。它是动态和无限的，难以在课前确定。预设的目标相对于学生而言是人为外加的，反映着社会对人的成长发展的基本要求，是教学活动的基础，可以把它作为教学目标的“底线”；而生成性目标相对于学生而言是内在自发的，体现着教学活动的意义和价值，构成教学目标的“上限”。两个部分有机地融合，共同构成教学目标，影响学生的发展。
【解决策略】
1. 教学目标必须保留预设的框架
预设目标是课堂教学的基本要求。教学是有目的、有计划、有组织的师生交往活动，它的运行需要一定的程序。这里须要强调的是，教师在课前预设的教学目标只能是一个起点，而不是控制课堂教学的“最高指示”；预设应是开放的、动态的，只是为课堂教学提供一个基本的参照系和框架，而不是僵化的、不可逆转的固定程序；预设只是一个基于学生最近发展区和学科内容的框架构建，最终实现的课堂教学目标是在教学过程中通过师生的互动交流生成的。
2. 教学目标必须保留生成的空间
所谓开放的课堂教学是相对于旧有的、封闭的课堂教学而言的，是指教师在教学过程中，以科学的教学观和学生观为指导，从有效促进学生发展的角度出发，给学生创设适宜的学习契机，把学生的个人知识、直接经验、生活世界看作重要的课程资源，鼓励学生对所学知识进行自我理解，自我解读，尊重学生的个人感受和独特见解，使学习过程成为一个富有个性化色彩的过程，使课堂充满生气和乐趣。在这个过程中，学生是具有主观能动性的学习主体，他们原有的经验结构使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性。面对教学意外事件的发生，教师不能主观武断地批评或无视学生的体验，而应发挥自己作为教学组织者、引导者和促进者的作用，及时调整预设的教学目标，尊重学生的独特体验，鼓励学生畅所欲言，形成积极的学习氛围。要做到这一点，教师首先就要有正确的学生观。学生不是被动的“知识的消费者”，而是主动的知识经验的建构者，他们的发展必须依靠自身对外部经验的内化，而不是简单的复制。其次，教师要构建正确的教学观。教学是一个平等对话的过程，是一个学生内化知识经验，全面发展自我的动态过程。
3. 如何在教学目标设计中体现生成性
首先，在教学设计的文本中要体现生成性，要考虑到生成性产生的可能，对教学中可能出现的情况多做几种假设。想想学生会提出什么问题，喜欢什么样的学习方式，生活有怎么样的体验，解读会有哪些感悟，练习会出现什么错误……教师预设得越充分，就越能更好地捕捉利用生成的动态资源，生成新的教学目标。其次，某些生成性难以预测，难以在教学设计的文本中具体体现，可以根据教学的具体内容和学生的实际情况，对易于生成的地方做好心理准备。课堂上根据具体教学进程中动态的课堂情境灵活处理生成资源，机智应变，灵活处理，及时调整教学目标，使教学目标更贴近学生的成长和发展。
，我们的要求就会不切实际。
