第三章　 教学内容分析

     一、过分依赖课程标准和教材，忽视学生实际

1. 传统的教案设计由教师单方面完成，学生几乎没有机会与权利参与其中。理论上强调备课要“吃透两头”（教材与学生），而实际上教师更多地以教学大纲、教材、教参为设计的基本依据，全班学生往往被看成一个学生，或者说学生被抽象化了，教案设计体现的是一种统一要求，学习要求与内容基本相同，学习方式比较单一，学习速度基本一致。总体而言，在实践中，教案的设计以统一要求为主，并不能很好地体现学生的个体差异，不能使所有学生都完全适应课堂学习活动内容和方式。遵循“教学设计要符合学生的实际，要从学生的问题出发，学习方式要多样化”的现代教学设计理念，就是要明确：“所谓备课，实际上就是备学生，就是了解学生的实际情况；所谓教学设计，就是为不同的学生起码是不同类型的学生，设计出符合他们需要的学习计划、学习方式与学习进度。”

文哲 关于教学设计的若干思考 人民教育 ,2003 （ 13 ）

2. 如何让教与学不再是两张皮 ——“ 两案合一 ”

为了上好一堂课，教师要认真备课，这是教学常识。但教师的教案往往是“讲案”，只考虑老师怎么讲，很少考虑学生怎么学，即使教案设计了一些双边活动，也往往是自编自导，自问自答，如有的教师在教案中写道：“师问：……生答：…… ”就像一个设计好的话剧脚本，上课时只要把它演出来就行了。效果主要是看老师讲的生动不生动，学生配合的好不好。有些老师的教案不允许学生看，因为学生一旦看了“教案”，教师在教案中设置的一些“包袱”就泄密了，上课时老师就没法施展教学艺术。

实际上，在这种传统的教学方式下，教与学还是两张皮，老师讲的东西不一定是学生想学的东西，也不一定是学生不会的东西。

【案 例】

王海勤 他们为新课程改革贡献了什么 中国教育报 , 2007-03-09 .

江苏溧水县东庐中学学生上课只有老师发的一张“讲学稿”。课前预习的是这一张纸，上课看的还是这一张纸，听课时需要记录的东西就在“讲学稿”的空白处补记，没有专门的课堂笔记本。师生共用“讲学稿”，老师的“教案”同时也是学生的“学案”。“讲学稿”以学生的自学为主线，按照学生学习的全程来设计，充分体现了课前、课中、课后的发展和联系，主要包括四大环节：课前预习导学 —— 课堂学习研讨 —— 课内训练巩固 —— 课后拓展延伸。“讲学稿”在课前就发给学生，让学生自学教材。实际上教材的大部分基础知识学生在课前就学会了，上课时老师按照“讲学稿”检查和点拨，以学定教。学生会了的老师就不再讲，不会的进行点拨，教的就是学的，学生不会的东西正是教师要点拨的东西。课后学生复习的还是这张纸，没有专门的课堂笔记本，也不买社会上泛滥的各种复习资料和练习册。过一段时间，学生把“讲学稿”装订起来，就是精选的复习资料，考前也不再专门出备考题。有些“讲学稿”中还有“中考题回顾”，在以往的中考中有这类的题。另外还补充一些相关的知识和资料，如初中语文《曹刿论战》的讲学稿，补充了文言文《小港渡者》让学生随堂练习，合理地开发了课程资源。在课堂上掌握好的学生课后不需要做作业，学生有更多的课余时间发展自己的爱好特长，个性得到张扬，素质教育落到了实处。

【点 拨】

东庐中学的课堂没有多余的废话，没有多余的活动，没有故弄玄虚的东西，课堂效率高，真正实现了陶行知 先生所说的：“学生学的法子，就是先生教的法子。”我们多年来苦苦探索的教与学的最佳结合点，在“讲学稿”中得到了体现，在学生的自学和教师的点拨中得到了落实。这是提高课堂教学效率和减轻学生负担的奥妙所在。

传统的教案是由教师在教学活动之前单方面预先设计编写，专供教师在课堂教学中使用或参考使用的教学方案，学生在课前以及在课中、课后基本上不知道教师的课堂学习活动设计与安排，教师是教案的拥有者和课堂学习活动的具体设计者、实施者，学生只是教案的被动接受者。整个教学过程都由教师完全控制，学生只是跟着教师的思路，一步一步地完成教师预先设计的教学环节和教学任务。在这样的课堂中，教师处于“权威”和“知识代表”的位置，师生之间在教案的设计和课堂学习的环节上几乎不存在对话。

一线教师们既有改革的愿望，又有传统的教学的惯性。特别是老教师，他们已经形成了一套较为完整的教学体系，并已驾轻就熟。虽然我们不能说这些做法都是科学有效的，但的确花费了他们不少心血，他们中的部分人不愿意放弃已经熟悉的东西去探索新的东西。随着课程改革的深入，当新的教学理念逐步成为教师自觉的行为，学校不必再作硬性的规定了，即使让老教师们再回到老路上去，他们也不愿意回去了。

【解决策略】

在课堂教学中 , 教师向学生传递作为“教学内容”—— 概念、法则之类的“知识”。一方面，它是先人所发现、所认识的，对于教师来说是已知的，但对于学生来说是未知的，亦即学生需要加以认识、发现、建构和习得的；另一方面，这种知识的建构和习得不是单靠教师从外部以语言加以传递就能实现的，必须以学生已经建构和习得的知识、经验的认识活动作为媒介。这样，在知识的媒介与习得之间隐含着矛盾关系。这种矛盾关系就是造成种种课堂教学错误主张的根源，其中最大的一种错误就是“灌输式教学”。它不是以学生的基于其经验的认识活动为媒介，而是教师片面地注入知识，以为教师只要照本宣科地让学生被动地接受教科书中的“系统知识”，学生就能系统地习得这些现成的知识。这种灌输式的教学排斥了学生应当把握的现象、过程与学生的表象、经验之间的关系，无视新知的生成与发展乃是这两者之间交互作用的结果。钟启泉 概念重建与我国课程创新 北京大学教育评论 ,2005 （ 1 ）

“世界教学的历史，可以说是使儿童成为学习主体的一部运动与斗争的历史。”[ 日 ] 左藤正夫 教学原理 钟启泉，译 北京 : 教育科学出版社 ,2001.传统的教学是教师中心 , 而且是无视学生个别差异的同步教学。在这种条件下不可能期待学生能动的活动 , 也不能培育他们的能动性与创造性。真实的教学过程是师生或生生的有效互动，在这种动态发生的过程中，需要教师善于捕捉和整合信息，把握动态生成的机会，巧妙运用信息，以保证课堂教学始终充满活力。那么，教师捕捉学生动态信息的“着眼点”放在哪？

捕捉学生的“已知”和“不知”。这种捕捉可以通过教师的课前观测来进行，也可以通过课堂上的师生对话来实现，目的就是让学生大胆地说出自己已经知道了什么，知道了多少，还有哪些不懂的地方。教师可以依据学生的“已知”和“不知”，寻找新知教学的“发生点”，进而沿着这个“发生点”推进教学环节的进行。

捕捉学生的“疑问”和“差错”。质疑是教师在课堂教学中常用的方法，目的是深层了解学生头脑中具备的“生长元”，以便通过解疑释疑来推进课堂教学。而捕捉“差错”的意义在于让学生在“自我否定”和“自我纠错”的过程中，主动接受和掌握课堂教学所传授的知识。

捕捉学生的“创见”和“意外”。新课程要求学生的思维是活跃的，成果是多样的，如果教师能在师生的互动中抓住学生有“创见”的想法给予肯定和鼓励，无疑可以促进学生创新思维的发展。而捕捉学生的“意外”，是因为学生的“奇谈怪论”正是教学过程中新的生长点，如果教师能将这些“意外”有效地加以引领，不仅可以让学生的思维走入正轨，而且可以为课堂教学增添光彩。   

     二、强调学科，忽视学科整合

当代知识创新或知识增长的特征表现出：知识的增长已经从分科式的增长转变为综合式的增长，新的知识大都来源于跨学科的研究，而且其学科性质越来越模糊。这就要求知识生产者突破传统的学科藩篱，拓展自己的专业知识基础，掌握跨学科的研究方法，学会与不同学科背景的人一同工作。新课程改革提出的目标之一就是“改革过分强调学科独立性、课程门类过多、缺乏整合的偏向，加强课程结构的综合性、弹性与多样性”。

传统备课考虑较多的是学科本身的基础知识和基本技能，更多关注的是如何向学生传授这些知识和技能，如何使学生掌握这些知识和技能。教师备的是本学科的知识链、训练点，对于本学科之外丰富多彩的课程资源就很少顾及或根本就不考虑。这样备课既不利于提高本学科教学质量，也不利于学生的全面发展。新课程注重淡化学科界限，强调课程的整合，认为“整合教学的核心是把知识作为一个整体，从跨学科的角度实施教学”,“整合是新的科学观念和思维方式，它重视各学科知识、理论、方法间的互渗、互补、互促，以取代相互排斥、相互孤立、相互封闭的思维方式；整合是新的知识结成新的网络，帮助人们整体地了解世界，认识世界，把握世界……”这正是传统备课所忽视的地方。因此，要在强调学科学习重要性的同时强调学科整合性、兼容性和丰富性，为培养学生日后能成为一名适用于现代社会的综合性人才打下基础。

对课程整合这一概念，许多教师存在不少模糊的认识 朱宁波，陈旭远 新课程核心概念诠解 北京：高等教育出版社 ,2005.

1. 课程整合就是将原有的几门相近学科组合在一起，形成综合课程；

2. 课程整合在新课程中的表现就是设置了几门综合课程；

3. 课程整合是各种知识之间的拼凑与叠加；

4. 课程整合只是学科间的整合。

【案 例】

一堂学科相融的数学课 思之 标准答案 , 你好吗 ?. 湖南教育 ,2001 （ 12 ） .

这是一堂由数学教师李建平执教的小学数学课 , 课题是“年、月、日”。在这一节数学课的教学中，渗透了语文、自然、英语、思想品德、音乐等学科的内容，学科整合的理念在课堂教学中得到充分落实。

上课伊始， 李老师首先利用自制课件在屏幕上映出一幅画面：月球绕着地球转，地球绕着太阳转。这幅天体动态画面吸引了学生好奇的目光，从他们的神情中可以看出渴求新知的欲望。教师不时地启发提问：“地球绕太阳一周是多长时间？月球绕地球一周是多少天？地球自转一周是多少小时？”老师巧妙地通过有关天文学的自然学科知识引出了课题“年、月、日”。接着，教师开始讲授新课 —— 有关年、月、日的教学知识。教学中， 李 老师先激发学生的兴趣，鼓励学生参与，学生在民主、和谐的课堂气氛中掌握了知识和技能。在短短的 40 分钟课堂教学中，学生还学会了 year （年）、 month （月）、 day （日）、 hour （时）、 minute （分）、 second （秒）等英语单词，并学会运用了 “ How many[JX*4] … [JX-*4] ” 、 “ There are[JX*4] … [JX-*4] ” 等句型。因为这个班平时就用双语教学，遇到关键性常用词语，教师的相应英语就脱口而出，学生随着跟读。这样，不仅激发了学生学习英语的兴趣，也丰富了学生的词汇量。此外，在教师讲解有关大小月和二月各有多少天时，屏幕上出现了一道练习题：“每个月的天数一样吗？有哪几种不同的天数？用语文课《赵州桥》中所学句型‘有的……有的……还有的……'把话说完整。”同学们踊跃举手，他们通过回答问题，不仅掌握了数学知识，也巩固了语文课所学的知识。

在授课即将结束时， 李 老师用深沉、抒情的语调说：“快乐的时光是短暂的，40分钟转眼而过。其实，一日、一月、一年，也会很快流逝，失去的时光永不复回。通过今天的教学，我们应该更加珍惜时间，努力学习。最后，让我们静静地感受一下‘日月如梭，时光流逝'的意境吧！”话音刚落，大厅里灯光渐暗，随着舒缓、悠扬《儿时回忆》的乐曲声，屏幕上又出现清晰、秀丽的大字 —— 日月如梭，惜时如金。

下课铃声响了，同学们仍然静坐在大厅，仿佛沉浸在“时光流逝”的情境之中。毋庸置疑，此时此景，学生在潜移默化中受到了一次“惜时如金”的教育。

【点 拨】

李建平 老师这堂课体现了关注学生生命全面和谐发展的理念。在具体操作上，李老师不囿于学科中心，推倒学科间的“壁垒”，让多学科搭建起联系，形成整合效应，促使学生生命发展的整体性生成。他以课堂教学为载体，解决各学科之间互相封闭、孤立、排斥等偏离教育规律的现象，避免学生片面发展，知识结构单一问题。通过数学、英语、语文等学科的渗透、互补、重现和师生间的交互活动，拓展了教学时空，优化了教学过程，构建课堂教学的新模式，改变了以往单纯死教知识的做法，教学中出现了能引起学生兴趣，调动学生积极性的发展学生多种能力的环节，能自觉地把数学、语文、英语等学科融为一体，让课堂“活”起来；改变了备课方式，教师的备课不再是传统的“写”教案，而是从各种信息媒体上（互联网、电视、报刊、各学科同事等）搜集大量的信息资料，丰富教材内容，然后分类放入资源库中，在教学策略的层次上将教学资源进行重组，以备上课使用，促进学生发挥特长，发展个性，教学的成效性显著。

【解决策略】

改革过分强调学科独立性、课程门类过多、缺乏整合的偏向，使课程结构具有均衡性、综合性和选择性，呈现弹性和多样性。在实际教学中，经常会碰到同样的内容出现在不同的学科中，教师在不厌其烦地讲着，学生还会有兴趣听吗？比如“保护地球环境”在语文、自然、环境等学科中都有，何不来个“大串联”呢！在教学过程中，对学科进行整合可参考以下途径和方法 王义东 小学语文和其他学科整合的探索与研究 www.szls.cn.。

1. 嵌入式：我国的课程政策鼓励教师开发课程，因此在编制课程时，预留了供教师创造的空间。基于这点，可以在所预留的空间中嵌入一些其他学科的内容，来补充完善课程。

2. 延伸式：教师对学生感兴趣和有所研究的某些内容，运用其他学科的方式进行延伸。如教小学语文课文《船过三峡》时，与常识学科整合，让学生以三峡为题开展研究性学习，或研究三峡的地理与环境，或研究三峡的文化遗产，或研究三峡的风土人情；还可跟数学学科整合，用统计表的形式反映三峡的变化。

3. 缝合式：在教学中，要更多关注课程之间的联系。缝合式整合学科，就是在学科的边缘处及其他学科的交叉处设立新的学习内容。例如，在音乐与语文课程之间开设“歌词欣赏”等内容，在数学与常识课程之间开设“现象与计算”等内容。这样做既有利于打破学科界线，满足综合学习的需要，又有利于开阔学生的视野，拓宽其思路。

4. 重组式：打破学科结构乃至学科门类，根据学生发展的需要重新整合各种学科，建立新的学习内容形态和体系。如：根据单元学习内容，重组一个单元主题“青蛙和蛇”，语文教师上阅读课，读懂这则故事；数学老师上统计课，学会设计统计表，用统计的方法统计出蛙跳成绩，分析所发现的信息；英语教师上句型课，让学生学会三种句型……