第二章　 教学目标设计

教学活动是一种有目的、有计划的活动，其目的性、计划性主要反映和体现在教学目标上。现代教学论认为，完整的教学活动包括教学目标、教学过程、教学评价三大支柱，而教学目标占据首要位置，是教学活动的第一要素和基本前提，是选择教学内容和教学方法的依据，也是衡量教学成败的标准。具体到一节课，课堂教学目标是其灵魂，是一切教学活动的方向和归宿。注重教学目标的优化设计是实现教学优化的重要前提。

教学目标是教师备课的必经之路，教师在无数次翻教材、写教案时，学会了用相同的句式、相同的套话去陈述。也许正是在这无数次地重复当中，教学目标慢慢地变成了一个不需要思考的“条件反射”，成了可以跳过的摆设，成了“八股”式的“备课秀”。调查显示，在日常的教研活动中，教师更重视的是教学方法的探讨，很少有教师会对教学目标的设计问题质疑，教学目标的设计问题往往被忽视。但反思我们的教学实践，正因为对教学目标重视不够，在教学目标的设计上存在着诸多问题和误区。

     一、教学目标缺乏具体化

有教师这样设计课堂教学目标：“通过对课文的学习，培养学生热爱生活、关心他人的品质”，“通过教学提高学生的阅读、写作能力”，“培养学生的审美能力，提高学生的语文素养”。试想，一节课下来能实现这么宽泛而含糊的教学目标吗？

【案 例】

例1 《中国石拱桥》的教学目标设计：

1. 学习生字词，理解部分词语的含义；

2. 整体感知课文的大概内容；

3. 了解中国石拱桥的特征。

例2 《春》的教学目标设计：

1. 领会课文准确生动的语言，学习抓住景物特征细致描写的方法；

2. 培养准确、生动的用词造句能力，引导学生划分文章的结构，用两个字的词语概括每部分大意；

3. 培养热爱大自然的情怀，教育学生珍惜时间，刻苦学习。

【点 拨】

什么是教学目标？克拉克认为，教学目标是“目前达不到的事物，是努力争取的、向前的、将要产生的事物”转引自：谢利民，郑百伟 现代教学基础理论 . 上海：上海教育出版社， 2003 ： 40.教学目标是课程目标的进一步具体化，是教学活动预期达到的结果，是学生通过学习以后预期产生的行为变化，它表现为对学生学习成果及其中介行为的具体描述，它是教学的出发点，也是教学的归宿，具有导向性与调控性的功能。因此，课堂教学必须拟定具体、明确的教学目标。

案例1 在阐述目标时所使用的是一般笼统的语言，如“理解部分词语的含义”中的“理解”可能是指：能用自己的语言解释词语的含义；能根据课文的语境解释词语的含义；能正确地使用这些词语来造句。又如“整体感知课文的大概内容”，怎样才算是“整体感知”而非“部分感知”？还有“了解中国石拱桥的特征”，如何知道学生是否“了解”？这些都是模糊不清、无法测定的，因此也难以在课堂教学中落实。

案例2 的第一条目标行为主体是学生，主宾清晰，后两条的行为主体全是教师，而不是学生，它们只表明了教师的教育意图，而不是对学生通过教学应该达到的行为状态（变化或结果）的陈述，这是传统的教师本位在课堂教学目标设计中的体现。陈述教师行为是检查教师做与没做，陈述学生行为是检查学生会与不会、能与不能。教学目标的设计如果用教师的教学行为的词语陈述，那么，教师做了，教学目标就完成了，至于学生“能不能”，“会不会”就不必管了，反正教师完成任务了。这样的教学，就没有什么意义了。教学目标强调陈述的主体是学生，那就是说，只有当学生的行为发生了与教学目标的规定相应的变化，才算完成了教学任务。简言之，教学目标要说明通过教学活动后学生能做什么或说什么或会什么。例如，“能概括段落大意”，“能说出这个词用得好在哪里”，“能读出重音”，这是教学活动后学生的行为。倘如此，教师也就完成了教学任务。

良好的教学目标的陈述标准：第一，教学目标陈述的是学生的学习结果（包括言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和情感或态度）。教学目标不应该陈述教师做什么，应陈述通过教学后学生会做什么或会说什么。第二，教学目标的陈述应力求明确、具体，可以观察和测量，尽量避免用含糊的和不切实际的语言陈述目标。用一些行为动词将会做什么和会说什么具体化，目标陈述就可具体化。第三，教学目标的陈述反映学习结果的层次性。认知领域的教学目标一般应反映记忆、理解与运用（包括简单运用和综合运用）三个层次。在态度领域的目标应尽可能反映接受、反应和评价三个层次。

教学目标的具体化，对提高学生学习成绩有促进作用。在国外，有研究者以十年级为试点，以健康教育课做实验，比较了精确的目标、含糊的目标和无目标三种条件对学生学习成绩的影响。结果发现，精确陈述的目标同另外两种目标相比，明显促进了学生学习成绩的提高。因此，教师在进行教学目标设计时，必须对学生通过每一项从属知识和技能等的学习以后应达到的状态作出具体、明确的陈述。

【解决策略】

与课堂教学目标的三个领域相对应，教师可以采用下述三种方法陈述教学目标，以更好地发挥其导向作用。

1. 行为目标的 ABCD 陈述方法

行为目标是以具体的、可操作的行为的形式陈述的课堂教学目标，它指明教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。这种目标具有精确性、具体性、可操作性的特点，适合于知识、技能领域目标的陈述。 ABCD 指的是具体课堂教学目标应包含的四个要素，它们的含义分别是：

（ 1 ） A 即 Audience, 意指“学习者”，它是目标陈述句中的主语。教学目标描述的是学生的行为，而不是教师的行为。规范的行为目标开头应是“学生”。

（ 2 ） B 即 Behavior, 意为“行为”，要说明通过学习后，学习者应能做什么，是目标陈述句中的谓语和宾语。这是目标陈述句中的最基本的成分，不能缺少。在新课程改革中，特别强调用具体的行为动词来陈述课堂教学目标，以增强教学目标的可观察性和可测性，可采用“说出”、“绘制”等能直接反映学生活动的动词。

（ 3 ） C 即 Condition, 意为“条件”，要说明学生的行为是在什么条件下产生的，是目标陈述句中的状语。条件是指影响学生学习结果的特定的限制或范围，如“借助工具书”等。

（ 4 ） D 即 Degree, 意为“程度”，即明确上述行为的标准，是指学生对目标达到的最低表现水平，用来评价学习表现或学习结果所达到的程度，如“能流畅地背诵全诗”，“每分钟能阅读多少字的现代文”等。

运用 ABCD 方法陈述的一个规范的目标例句是：“提供报上的一篇文章，学生能将文章中陈述事实与发表议论的句子分类，至少有85 ％的句子分得正确。”当然，行为条件和标准可省略，教师不妨灵活掌握。

2. 生成性目标的陈述方法

生成性目标是在教学情境中随着教学过程的展开而自然生成的课堂教学目标。如果说行为目标是在教学过程之前预先制定的，那么生成性目标则是在教学过程中生成的，其最根本的特点是过程性。生成性目标不以事先预定的目标为中心，它着重考虑学生兴趣的变化、能力的形成等，适合于过程与方法领域目标的陈述。如初中数学的目标可以是：能结合具体情境发现并提出数学问题；能收集、选择、处理数字信息，并作出合理的推断或大胆的猜测。

3. 表意性目标的陈述方法

表意性目标指学生在具体的教育情境、教学活动和学习活动中的个性化表现，旨在培养学生的创造性，强调学习及其结果的个性化。表意性目标重视学生的内部感受性，适合于情感、态度及价值观领域目标的陈述。

表意性目标的陈述，不是规定学生在教学过程结束后应该展示的行为结果，而是强调学生在此情境中获得的个人意义。由于人的情感变化并不是通过几次教学活动便能立竿见影的，教师也很难预期一定的教学活动后学生的心理会出现什么变化。为此，艾斯纳提出了表意性目标。这种目标要求明确规定学生应参加的活动，但不精确规定每个学生应从这些活动中习得什么。例如，爱国主义教育方面的一个表意性目标可以这样陈述：学生能认真观看爱国主义教育影片，并在小组会上谈自己的观后感。又如数学教学的一个目标是：在独立思考的基础上，积极参与对数学问题的讨论，敢于发表自己的观点，并尊重与理解他人的见解。

上述课堂教学目标的三种陈述方法有各自的优缺点和适用范围。

      二、重显性目标，忽视隐性目标

在设计教学目标时，教师往往重视知识、技能目标的达成，而忽视情感、态度、价值观目标的实现，即使教学目标里有情感、态度、价值观目标的陈述，往往也只是形式主义而已。重视知识、技能目标的达成固然重要，但一味地围绕这一目标进行教学，是否背离了为了学生全面发展的目的呢？

【案 例】

有教师这样设计《荷塘月色》的教学目标：

1. 理解作者通过景物描写表达的思想感情；

2. 理解本文比喻的含义和用词的精当，学习本文有层次的描写景物的方法，以提高学生的表达能力。

【点 拨】

教学目标，按照新课程理念可分为知识和能力，过程和方法，情感、态度、价值观三个维度。在实际教学中，存在着重视“知识和能力”目标，轻视甚至忽视“过程和方法”、“情感、态度和价值观”目标的现象。案例《荷塘月色》的教学目标就只预设了学习的结果，没有体现“过程和方法”、“情感、态度和价值观”的维度。

教学目标是教师通过教学活动对学生身心发展变化的期望。学生的发展变化不仅表现为易于观察和测量的行为变化，也表现为与行为变化相统一的心理变化。所谓显性教学目标，主要指掌握基础知识和基本技能，是教师能够用语言、文字、符号表达的，在教材上显现出来的，是现在能够达到的教学目标。而与行为变化相统一的心理变化，是教师不能用语言、文字、符号表达的，在教材上无法显现出来，即隐性教学目标。所谓隐性教学目标是指经历和体验过程、情感、态度和价值观目标，是即将和将来达到的教学目标。

显性目标是教学目标的重要组成部分，与显性目标相比，隐性目标具有涉及范围的广泛性、相互联系的非系统性、结果的难量化性等特征。显性目标是通过教学产生的明显易见的行为，隐性目标则是不易或不能直接看出的。显性目标往往是具体的、易测量的、可评价的部分，而隐性目标往往是被忽略的、模糊的部分。显性目标固然有利于评价，具有导向作用，但却会束缚人的行为，导致机械性，而隐性目标则强调人与人的际遇，以及人的情感、态度、价值观，这些潜在的因素在一定程度上起着干扰或促进的作用。

新课程理念倡导的三维目标在不同类型的课程中，其结构、主次、实现方式是不同的。比如，“情感、态度与价值观”目标的实现，在知识性较强的学科中，它常常以一种隐性状态出现，渗透在平时的学习过程与方法的运用之中，对知识的掌握之中，体现在师生交流、合作之中；而在思想品德课程中，它便是显性的、主要的教学目标。因此，根据学科特点确立三维比例非常重要，不可机械理解或硬性要求。

我们可以用冰山模型来解释两种目标的关系：显性目标是冰山浮出水面的部分，隐性目标则是冰山在水下的部分，还有很大潜力等待我们去挖掘。因此，我们在重视显性目标达成的同时，不可忽视隐性目标的实现。

【解决策略】

传统教学主要考虑知识、技能等显性教学目标，很少关注情感、态度、价值观等隐性教学目标。新课程把隐性教学目标与显性教学目标放在同等重要的位置，甚至比显性教学目标的地位更突出。为此，我们教师可以从如下做起：

1. 课堂上渗透隐性教学目标

要在课堂上渗透隐性教学目标，要确立“以人的发展为本”的教学理念，关注学生的情感、态度和价值观。例如，“遨游三角形世界”的教学目标是：（ 1 ）经历三角形的三条边之间的关系的推理过程；（ 2 ）理解等底等高的三角形面积相等；（ 3 ）培养学生合作、交流、倾听的习惯和能力。这些教学目标有些是显性教学目标，如三条边之间的关系，等底、等高的三角形面积相等。在显性目标达成的过程中，教师更要关注经历、理解、倾听、合作等隐性教学目标的实现。

2. 显性目标与隐性目标相结合

教学目标的隐性与显性都是相对的，教师既不能为了使教学目标便于交流、测量与观测，而过分强调显性目标的价值，也不能为了强调情感体验等隐性目标的重要，而排斥显性目标的价值。例如：在制定“可持续发展的基本内涵”鲁教版地理教科书模块三第二单元第二节 .教学目标过程中，如何将隐性教学目标形成“可持续发展的基本理念”这一目标落到实处，不妨把这一目标列为“能够用自己的语言说出可持续发展的概念”，这样相对容易测量。如果进一步将教学目标定为“养成节约的习惯、不使用一次性筷子等一次性用品”则更具外显性、 行为化。