三、侧重学生年龄特征，轻视个体差异分析
自从夸美纽斯创立班级授课制以来，教育为社会大规模培养人才作出了巨大的贡献。但是，随着社会的进步，科技的发展，社会和家长对下一代的要求越来越高，而我们的课程标准与教学目标却是一成不变的，是针对某个年龄段群体的，它的统一性、普遍性，与学生个体差异性的矛盾越来越突出。那么在新课程的教学中，在课堂教学的条件下，怎样解决这个矛盾呢？

【案 例】                        

关于除法的认识 吴丽春 尊重学生的主体性与个体差异 小学数学教师， 2004 （ 6 ） .

课一开始，教师就出示：把 8 个苹果分成 2 份，怎么分？要求学生用准备好的圆纸片当作苹果进行操作。

生 1 ：一份是 1 个，另一份是 7 个。

生 2 ：一份 2 个，另一份 6 个。

生 3 ：两份都是 4 个。

师：还有吗？

生 4 ：一份是半个。另一份是 7 个半。（大大出乎教师的意料，此时有些学生已经在笑了。）

生 4 欲作解释时，却被教师抢先问了学生：这样分对吗？

很多学生笑着答道：不对！

教师并没有意识到生 4 的答案是否正确，看到学生整齐的回答，也没有作出评价，继续开始教学……

课后出于好奇，与生 4 作了交谈，发现这个学生平时在家里，妈妈怕他一个苹果吃不了，都是他和他的妹妹每人平分半个吃的。

【点 拨】

对于二年级的学生来说，能把 8 个苹果分成 2 份，一份是半个，而另一份是 7 个半，确实是个“意外”。在多年的教学中，也不曾遇到过这样的事。这与众不同的分法，显然教师对此并不赞同。反问其他同学是否赞同，学生在教师创设的教育情境诱引下，已形成了思维定势，自然反对，于是很顺利地成为教师的帮手。现在看来，虽然生 4 有点“钻牛角尖”，但说他分得不对是肯定不恰当的。假如现在否定了他，那么将来教学“分数的初步认识”时，又如何解释把一个苹果平均分成 2 份，每份是它的二分之一呢？

先不 谈这位 老师没有信任和尊重学生的个体经验，没有给学生充分解释的机会，这个案例也反映了教师在备学情分析时的漏洞，教师没有考虑到学生的个别经验和个体差异性，连这样的分法都没有考虑到，怪不得在课堂上会急急地否定。

诚然，每个年龄段的孩子有其共有的一些特征，包括所在年龄阶段的学生的思维特点、心理特征：乐于发言还是开始羞涩保守；喜欢跟老师合作还是开始抵触老师；注意的深度、广度和持久性都有共性的特征。但是，每个学生由于个体的经验不同，个体差异性是必然存在的，即使是同年龄的孩子差异性也可能非常明显。这些特点不是发展心理学的简单知识就能来分析的，需要教师多多接触孩子，凭借经验和观察来灵活把握。

【解决策略】

1. 承认学生的个体差异性

在教学活动中，教师面对的是一个个活生生的学生，由于文化环境、家庭背景、自身思维方式的不同，他们的基础、性格、智力等都存在着差异，要使其达到同一层次的目标，是不现实的。而且，学生个体的差异性不仅仅是智力上的，不可能也没有必要每一个学生都是学习上的优等生。人类社会需要各种各样的天才，也需要各种各样的庸才。延伸到学生这个群体中，有些学生尽管学习成绩不好，却并不能否定他的其他智能。应该通过挖掘其潜能，引导学生走向成功。当然，成功的评价标准不是成名成家，而是指每一个人根据自身的条件，对社会作出贡献。尽管这个贡献有大有小，但是自己有了满意感。所以，学校、教师忽视了这一点是不恰当的。不能用单一、整齐划一的培养模式，把学生视为批量加工的产品，统一标准，统一模式。

2. 尊重个体的差异性，并利用这种差异性因材施教

我们知道，学生的个体差异是客观存在的，这一切必然会导致解决问题时出现不同的思维方式和不同的策略。然而我们有些老师在课堂上总是怕学生“越轨”、“出轨”而引发“意外”，使得他们措手不及，难以下台，于是就有意或无意地以成人的思维标准引导学生，制约学生。这也许是因为他们看惯了阅兵式般整齐雄壮、步调一致、按部就班的人群，就容不得眼前奇装异服、不同呼声的人。

为了能保证课堂上即使学生“越轨”但又不影响教学任务的完成，教师就需要在备课时下足工夫了。比如，某老师在设计《趵突泉》这节语文课时，就针对学生的不同个性特点进行因材施教：朗读时让平时班里朗读好的学生领读，让爱画画的同学在黑板上画出趵突泉的美丽泡泡，使得每一个学生在课堂上都有了成就感。

3. 设定多维目标，在不同层次上使每个孩子都能有所发展

在制定教学目标时，尽量做到分层制定教学目标，让教学目标个性化。要以教材为凭借，以学生的个体差异为出发点，确定出“最近发展区”，制定出不同层次的教学目标。同时，教学目标要有“弹性”。既要有基础性目标，又要有发展性目标，下要保底，上不封顶。要求学生达到某一层次的目标后，还要向高层次的目标冲刺，让学生的学习目标始终保持在“最近发展区”。这样就能使不同层次的学生在积极的状态下参与学习，使目标起到分层激励的作用，让其潜在的学习能力得到最大的发展。

教师对学生的要求要符合个体的实际情况，对不同的学生设立各自经过努力可以达到的目标。对于一个优秀生要鼓励他们不要满足于现状，而是要设立新的目标；对于学困生要帮助他们定一个更为实际可行的目标。例如：岑参的《白雪歌送武判官归京》一文，对学困生只限于对诗句的初步理解，能背诵默写就算“达标”；而对于学习基础较好的、思维能力和想象能力较强的学生在达到以上要求外，还应该激发他们对诗句进行鉴赏。这样，让不同层次的学生都能“各取所需”地学习，让每个学生“跳一跳都可以摘到桃子”。  

四、注重课程标准的要求，忽视学生的学习需要
翻开教师的教案，三维目标写的都很好，我们不仅有这样的疑惑，这些学生需要达到的目标，是教师“教”的需要还是学生“学”的需要？是教师想象出来的还是学生真正需要学习的？

【案 例】

请看“百分数的意义”教学片段：教学以学生学习的需要为前提 http://office.yeewe.com/i/10133133752.Html.

师：我们先复习一下前面学习过的内容。请同学们完成以下练习：

（ 1 ） a 是 b 的 12 倍， b 是 a 的几分之几？

（ 2 ） 320 是 500 的几分之几？

（ 3 ） 55 是 100 的几分之几？

（ 4 ） 4 是 16 的几分之几？

学生在课堂练习本上动笔计算。

师：谁来汇报一下？

生 1 ：第一题是 [SX （ ]b[]a[SX ） ] 。

生 2 ：第二题是 [SX （ ]320[]500[SX ） ]=[SX （ ]16[]25[SX ） ] 。

生 3 ：第三题是 [SX （ ]55[]100[SX ） ]=[SX （ ]11[]20[SX ） ] 。

生 4 ：第四题是 [SX （ ]4[]16[SX ） ]=[SX （ ]1[]4[SX ） ] 。

师：他们做得对不对？

生齐答：对！

师：下面请大家把这些分数（第二题至第四题）化成分母是 100 的分数。

学生们立即纷纷动笔在本子上计算起来。

师：谁来说一说？

生 1 ：把 [SX （ ]16[]25[SX ） ] 的分子和分母同时乘以 4 ，得到 [SX （ ]64[]100[SX ） ] 。

师：为什么同时乘以 4 ？利用了什么性质？

生 1 ：利用了分数的基本性质，分子和分母同时乘以或除以同一个数，分数的大小不变。

师：好的，这两题呢？

生 2 ：把 [SX （ ]11[]20[SX ） ] 的分子和分母同时乘以 5 ，得到 [SX （ ]55[]100[SX ） ] 。

生 3 ：把 [SX （ ]1[]4[SX ） ] 的分子和分母同时乘以 25 ，得到 [SX （ ]25[]100[SX ） ] 。

师：好！我们利用了分数的基本性质就可以把一个分数转化成分母是 100 的分数。像这些分母是 100 的分数，我们把它们叫做百分数。这就是我们这节课学习的“百分数的意义”。（在黑板上出示课题）

接着，教师带领学生进行小数、分数、百分数的互化。

【点 拨】

上述案例中，明显感到此教师自身对百分数意义的理解是表面的、肤浅的。由于认识的肤浅，因而带来教学中一系列值得我们深思的问题：在教学的过程中 , 学生的主动性体现在哪儿？学生有没有学习的需要？怎样才能让学生真正地参与到学习的过程中来？

令人纳闷的是没有一个学生发出这样的疑问：“以前不是要化简吗？为什么要把这些分数化成分母是 100 的分数呢？”或许学生心中的疑问还没有泯灭，只不过是他们要配合教师忠实地执行教案罢了。于是我们看到，全班学生的思维一致沿着教师预设的教案轨道走，按照老师的要求“你教我化 100 ，我就化 100”。长期这样的教学已经把我们的学生变得木讷和机械了，学生也习惯了这种教学方式。这是一种被动的、机械的、记忆的学习，学生只会做练习题却不会思考，这难道不值得我们深思吗？在这样的教学中，学生自然体验不到百分数的由来，他们又怎么可能真正认识到百分数的意义？这是一种掐头去尾烧中段的教学，割裂了数学与现实生活的联系。无怪乎很多人认为学生没有什么学习需要。其实，不是没有，只是被深深地压制住了而已。

我们认为，课堂教学要以学生的学习需要为前提。要让学生真正主动地学习，学生应该具有一种内在需要，明白为什么要学习，才会主动参与到学习的活动中来。而且，新的课程标准认为学生应该由“学会”、“会学”最终到“乐学”，这个过程的转变与学生内部学习动机的唤醒息息相关。动机是激励人去行动，以达到一定目的的内在因素，是行动的动力；而动机又产生于人的兴趣和需要。课堂教学的对象是活生生的学生，学生是学习的主人，教会学生学习，是教学活动的核心；教师所追求的教学的目的要求，必须通过学生的学习活动来实现。因而，教学要获得成功，就必须想方设法启动学生的内驱力，将外在的教学目标系统转换为学生的心理需要，成为学生的学习目标。只有当学生对所学的内容产生了兴趣，形成了内在的需要和动机，他才能具有达成目标的主动性，教学目标的实现才有保证。

因而，在备课中，教师只有充分分析了解学生的心理需求，并采取各种有力措施，把学生的兴趣和需求纳入合理的轨道，以调动学生的学习积极性，激发学生的内在学习动机，才能使学生由“要我学”转变为“我要学”。

【解决策略】

通过教师设计真实的问题情境，把知识镶嵌在真实的问题情境中，这些接近生活的真实的、复杂的任务整合了多重内容或技能，学生面对要求认知复杂的真实世界的情境，这对他们无疑是个挑战，学生需要采取新的认知加工策略，需要形成自己是知识与理解的建构者的心理模式，这是真正从内心感到需要学习和解决问题的主动，这样有助于学生用真实的方式来应用所学的知识，同时也有助于学生意识到所学知识的相关性和有意义性。

例如，上面案例中的“百分数意义的教学”的问题情境可以设计为：实验室有两种溶液，甲种溶液中每 100 克 溶液含砂糖 55 克 ；乙种溶液中每 500 克 溶液含砂糖 320 克 。问哪一种溶液含砂糖成分高？这样，就把百分数的意义的知识镶嵌在这真实的问题情境中了。

在这个问题中，学生需要检索已有的知识，并要对多重知识内容或技能进行整合：（ 1 ）求一个数是另一个数的几分之几， [SX （ ]55[]100[SX ） ] ， [SX （ ]320[]500[SX ） ] ；（ 2 ）比较分数 [SX （ ]55[]100[SX ） ] 和 [SX （ ]320[]500[SX ） ] 的大小。通过对已有知识的检索和整合，使学生了解所学知识的相关性。备课时，教师要估计学生可能有的答案：第一种，化同分母（最小公倍数）， [SX （ ]55[]100[SX ） ]= [SX （ ]275[]500[SX ） ]< [SX （ ]320[]500[SX ） ] ；第二种，化同分母， [SX （ ]55[]100[SX ） ]<[SX （ ]64[]100[SX ） ] ；第三种，化同分子， [SX （ ]3520[]6400[SX ） ]<[SX （ ]3520[]5500[SX ） ] ，显然，这种方法比较麻烦；第四种，化小数， 0 55< 0 64 。只有课前对学生学习的可能有充分估计，才有可能在课上充分关注到学生学习的各种状态，从而利用学生的各种资源进行真实的教学。

在此基础上，教师可引导学生比较化同分母的情况，其实只要化成同分母（不一定是最小公倍数，除 0 以外的任何一个数都可以）就能比较大小，在化同分母的过程中体验分母化成 100 的好处，然后，教师介绍生活中的约定俗成而产生了百分数。这样可以让学生了解百分数的由来，继而理解百分数在生活中的真实的意义。

问题情境设计可以从三方面入手：（ 1 ）历史材料的改造，处理和加工，使之适合学生的“再创造”；（ 2 ）教材中的应用问题前置，把知识的应用问题提到知识教学之前出现；（ 3 ）生活中的现实材料，如：在 200 米 的比赛中，运动员为什么不在同一起跑线上？

当然在教学实践中，不一定是每堂课都能设计问题，可以在进入一个单元学习的开头设计问题引入本单元知识，这需要根据具体的教学内容来确定。关键是教学要以学生的学习需要为前提，既让学生通过学习了解知识的来龙去脉，又给学生的思维发展留有空间。