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高语三二 6.史绍典.说《琵琶行》《长亭送别》.中学语文,2005(19)
《琵琶行》
《琵琶行》, 白居易“事物牵于外, 情理动于内, 随感遇而形于咏叹( 《与元九书》)”的感伤诗。
老师一袭素妆旗袍,“闪亮”登场, 其意似乎在提示: 古代文学作品的教学, 宜以庄重典雅的装束,拉近老师、学生、文本之间的距离。难得老师的用心, 这样的亲和自然, 的确营造出了一种学习古诗的氛围, 看来以着装而体现出来的“肢体语言”, 同样具有感动人的力量。
录音朗诵的播放, 把学生带进了白居易的《琵琶行》。读《琵琶行》, 给人印象最深的, 首先就是其中有声有色的“乐”, 和“未成曲调先有情”的“情”。而优秀朗诵的录音, 就能把这种“乐”与“情”绘声绘色地表现出来。稍有缺憾的是, 老师让学生听录音时, 要求学生边听边考虑: 1.指出不准确的读音, 2.整首诗的感情基调是什么?通过听录音品味“感情基调”这是不错的; 但是, 一方面要神往地跟着朗诵走进《琵琶行》, 一方面却又要聚精会神分出心来专“听”不准确的读音, 这样岂不因为分心而分散了“听”的专注, 岂不“听”与“思”太不合拍?
让学生专注于听录音, 实际是调动“阅读期待”。听的过程, 也是酝酿诵读的过程, 学生在听的过程中跃跃欲试, 他期待着像录音那样地诵读。问题往往在于, 我们的老师, 常常只是把听录音当作一个运用“多媒体”的形式、课堂教学中的一个必需“动作”。“形式”和“动作”完成后就又立刻回到老师的问题上来。这种“听”与“读”的完全分离, 就从根本上泯灭了学生在期待中孕育出来的诵读激情!
老师有两个地方的点拨很不错。
在谈到白居易与琵琶女的“身世之比”、“沦落之意”时:
学生 “门前冷落鞍马稀, 老大嫁作商人妇”后, 琵琶女“堕落”了。
老师 是“堕落”吗?
学生 (思考后)不应该是“堕落”, 是无奈、是遭遇挫折。
老师 其实, 换一个字就好了。
学生 换一个“沦”字, 是“沦落”。
一字之差, 意义截然不同。
对“同是天涯沦落人, 相逢何必曾相识”诵读的引导, 也很具匠心。老师引进孙道临原声录音, 孙道临对这句话朗读的处理是独具风格的, 他在连诵两遍的中间, 加一“咳!”字, 即“同是天涯沦落人,相逢何必曾相识。咳!同是天涯沦落人, 相逢何必曾相识..”, 着一“咳”字, 意境大不相同, 白居易沦落天涯的情怀, 被表现得淋漓尽致了。学生接着仿孙道临朗诵, 情感效果也就大不一样。
最后师生共同总结出, 沦落人奏出沦落音, 沦落音触发沦落情。恰到好处地演绎了琵琶女与白居易的身世之比。
《琵琶行》音乐的描绘, 是最为引人入胜的。
老师以一个“练习”来完成对这些乐句的理解—— —“填空”, 将音乐描写的语句, 按“提示”填写完整(实际是“ 找”文本中“ 对应”的语句):
弦音交错忽强忽弱: (大弦嘈嘈如急雨..大珠小珠落玉盘)
流利婉转沉咽无声: (间关莺语花底滑..凝绝不通声暂歇)
激越爆发戛然而止: (银瓶乍破水浆迸..四弦一声如裂帛)
已无余音景物皆寂: (冬船西舫悄无言, 唯见江心秋月白)
这就流于牵强、流于板滞、流于拘泥了。这样的一种生硬的对应, 是解诗的大忌!白居易的生动的音乐描绘, 岂是这种简单的对应所能表现、所能解悟的?如“大弦嘈嘈如急雨, 小弦切切如私语。嘈嘈切切错杂弹, 大珠小珠落玉盘”, 它是以不同的弹法拨动不同的弦所
发出的不同的乐音效果。“错杂”,说的是音乐的曲折多变: 时而沉浊、时而清幽, 时而粗重、时而轻细, 时而急促、时而舒缓等。而“间关莺语花底滑, 幽咽泉流冰下难。冰泉冷涩弦凝绝, 凝绝不通声暂歇”, 则是“滑”与“涩”二境的“错杂”了。“冰泉冷涩弦凝绝, 凝绝不通声暂歇”, 也绝非简单的“沉咽无声”, 而是“此时无声胜有声”!它只是音乐行进中的休止, 而休止也正孕育着“银瓶乍破水浆迸..四弦一声如裂帛”的强音。不让学生去领悟白居易乐句的美妙, 而以生硬的“填空”练习“对应”, 失却了赏诗的意境和底蕴。
《长亭送别》
2004 年全国中语会“语文报杯”大赛(杭州), 我担任高中组评委, 说过《长亭送别》(刊《中学语文教学》2005.1)。我指出, 读《长亭送别》, 就是要通过吟诵、鉴赏, 接触、接近、接受经典文化的精品, 从而感受张生、感受崔莺莺、感受《西厢记》、感受王实甫, 了解到莺莺、张生的离愁别恨, 竟然有如此华美动人的曲词, 绚丽灿烂的修辞, 以及景为情设、情由景生、景中有情、情中有景的情景交融的意境, 让学生领悟这种叹为观止的艺术价值!
因此, 在这里, 我是再说《长亭送别》了。
首先是“整体把握”文本。“整体把握”, 是一种新的阅读观, 认为, 阅读的过程, 就是一个意义建构的过程, 要引导学生在阅读过程中不断建构文本意义。它是一个从文本的细节、局部导向对文本整体意义的“感悟”的阅读心理过程。
“整体把握”《长亭送别》, 殊属不易。而老师在诵读的处理上, 的确棋高一着。上课伊始, 就有一个师生同读《长亭送别》的环节:
老师演绎人物道白及动作交代部分(不是念原文, 而是说“ 整理”出的串词), 四个学生则分别吟诵1—3、4—11、12—17、18—19 支曲子。好比主持人“串”过后, 四个人物分别登场一样。这样做的好处是, 全体学生可以在师生共读过程中, 感知文本; 吟诵每个部分的学生, 则可以更好地细品自己承担的内容; 通过老师的“串演”, 又可以对《长亭送别》的层次作初步的理解。
对《长亭送别》“基调”的把握,“教学过程”是匆匆带过(老师要求用四字词语概括“流露出了一些什么样的情感”):
生1 依依不舍
生2 相见恨晚
生3 离愁别恨
生4 镜中水月(学生解说,好比镜中物, 水中月, 看得见却得不到。意思可能是对张生、崔莺莺“爱情”终结的体味。)
为什么只能是四个字?一句话不行吗?几句话不行吗?一段话不行吗?把学生束缚得太死、限制得太死!学生不可能展开, 因此他们只能在相关的曲子里,“读出”相关的四个字来, 难以做到整体解读。
老师对整个19 支曲子的处置, 是比较智慧的。19 支曲子, 一节课的时间里, 不可能全线出击。因此, 由师生共同推勘, 拎出其“关键”的3 支, 作示例性的鉴赏, 从而带动对全文意旨的关照。这3 支曲子是:【端正好】、【滚绣球】、【朝天子】。
【端正好】是老师拿出的引领性鉴赏的曲子。在赏析这支曲子的时候, 学生自主活动得不够。
老师用一个问句起头: 哪一句最能表现悲伤?
学生回答: 最后一句,“总是离人泪”。
学生又谈到一个“紧”字用得好, 说是好在说出了“时间越来越少”。(实际上不是“ 时间越来越少”, 而是“环境”的“紧”逼!)
在读过三通(男生个别读、男生全体读, 老师读)以后, 即告收场。
我同意在互动研讨时, 有的提问老师的观点, 鉴赏中点到了“紧”和“泪”, 但还有更关键的“染”、“醉”却没有拎出来。其实京剧名家张君秋的京剧《长亭送别》, 就很好地演化了这支曲子:“碧云天, 黄花地, 西风紧, 北雁南翔, 晓来谁染得霜林绛, 总是离人泪千行。”对“染”和“泪”的处理, 十分独到。同时也可以觉出这些字的分量。
关于“离愁别恨”, 把握得还不够。(我们一般总是讲“离愁别绪”,为什么在崔莺莺那里却成了“离愁别恨”?)学生这样领悟:
生1 恨什么? 恨父母是无奈, 在这里恨的是整个社会!
生2 是恨封建礼教的束缚!
恨“封建社会”, 恨“封建礼教”, 当然也是不错的, 但这是一种“宏大叙事”。我们读产生于那个社会的相类的文学作品, 不全都可以往这方面归纳?
《西厢记》中崔莺莺的“想法”是什么、“恨”什么呢?
“但得一个并头莲, 煞强如状元及第”。
怕你“停妻再娶妻”。
休要“一春鱼雁无消息”。
却休“金榜无名誓不归”。
那样一个时代的女子, 对爱情的表露, 是含蓄的。崔莺莺已经够大胆的了, 但她比起《泰坦尼克号》的罗丝, 还是显得畏首畏尾。她只能用一些暗示, 用旁敲侧击, 来含蓄地表达她的爱情观!她要的是信守承诺、忠诚爱情!在爱情的前提之下, 她鄙夷功名, 或者说“恨”功名!
下课铃响后, 老师“拖堂”达七分钟之久。这怕与老师在“拓展”问
题上没有把握适度有关。
比如讲到“柳丝长玉骢难系”时, 由“柳”“留”相谐, 老师一连引出了“惜我往矣, 杨柳依依”,“羌笛何须怨杨柳, 春风不渡玉门关”,“忽见陌头杨柳色, 悔叫夫婿觅封侯”,“今宵酒醒何处, 杨柳岸晓风残月”。适度拓展是好的,“过犹不及”, 就是掉书袋了。如此说来, 时间当然就不够用了。
( 作者通联: 湖北省教研室)
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