“你是怎么知道的？”看着他桌上的字典，我明知故问。
“我查的字典。”生不好意思地回答。
“不懂的字词能查字典，非常好。你非常会利用工具书，这点值得我们大家学习。”得到我的肯定，这个学生很得意地扬扬字典，坐下了。
学生又问：“老师，既然憔悴是形容人瘦得不好看，怎么在文中用在风筝上了呢？”
我赞赏地看了一眼提问的孩子，还没来得及说话，就有学生叫道：“这是拟人手法！”
“说得太对了，是拟人手法。大家说说，这种手法好不好？”
“好。”
“好在哪？”我趁热打铁，追问着。
“这样写很形象，瓦片风筝没有风轮，也不像其它风筝那么好看，可不就是憔悴可怜么？”一生振振有词分析说。
“这位同学不但说出了拟人修辞的特点，还能结合课文来分析，说得非常好。”
有生又问：“老师，第二段最后一句话，我不懂。”
“对呀，这句是挺别扭的。怎么周围是严冬，春天会在天空中荡漾呢？”我也装作迷惑不解的样子反问大家。
一阵讨论之后，一生起来答道：“老师，不是春天在荡漾，是风筝，风筝象征了春天。”
对于孩子的领悟能力，我感到很惊喜：“你怎么知道呢？”
“文章前面说‘故乡的风筝时节，是春二月’，所以此时在外地的‘我’看到风筝就想起了故乡，想起了故乡的春天。”
我激动得给这位孩子鼓掌，赞叹她是一位细心探究的学生。
于是，提问一个接一个，课堂气氛越来越热烈，鲁迅先生的语言，对于初一的孩子们而言，有些难懂，这我早已有了心理准备，所以孩子们问哪句不懂，我就让他们多读读有关部分来理解，引导他们见招拆招，课进行得很顺利。
突然，有学生站起来问：“老师，上节课您告诉我们，弟弟是一个精神上被虐杀而不自知的人，可我还觉得，他也是一个善良、有爱心的人。”
“对，我也这么觉得……”
“我也是……”
真是一石激起千层浪，一时间，班上许多学生纷纷附和着，支持这位勇者。
顿时，我愣住了。答案不是统一了吗？孩子们不是都认真记下来了吗？怎么还有这么多说“不”的？怎么办？我紧急思考对策。
干脆放给孩子们讨论一下吧。
五分钟之后的交流，叫我吃了一惊。
生一：“长大后的弟弟听说这件事后，‘惊异地笑着说’不就能表现他的善良吗？”
生二：“对呀，要不他怎么办？还能去责怪哥哥吗？那样，不就是对他不礼貌了吗？”
生三：“哥哥讲这件事时，肯定是充满内疚的，再去怪他，这不是残忍吗？”
生四：“课前提示中，也说文中体现亲情，这亲情除了哥哥对弟弟的关爱，也应该包含了弟弟对哥哥的爱呀。”
……
我一边听他们的陈述，一边飞速运转大脑：肯定？教参上可没有这么分析的；否定？孩子们说的有道理，更何况，这可是孩子们自己思维的结晶，如果否定，不就等于扼杀吗？孰重孰轻，瞬间我有了主意。
“大家分析得非常好，有自己的见解，而且更可贵的是不迷信老师，能根据课文找出自己的理由，老师接受大家的意见，在文中确实有地方表现出弟弟是一个善良、尊重哥哥的人，但联系文章主旨，作者更主要体现弟弟精神被虐杀而不自知的一面。大家接受吗？”
孩子们兴奋地喊着：“接受！”再次低头，记着笔记。
铃响了，看着孩子们幸福的笑脸，此时的我却有些汗颜：自己是不是也在许多时候充当了“精神虐杀者”的角色？
这显然是一堂夹生课。在这堂课中，留有明显的旧观念与新观念碰撞的痕迹。
加入新课改后，自以为已经转变了教育观念，但实际上，在真正的备课授课过程中，很多时候我依然依赖着教参，把教参当作“尚方宝剑”，忽略了学生的学习过程是一个“动态生成的过程”，对孩子们有争议的问题，自己还是不自觉地按照老办法照本宣科，把教参的观点强加给学生，教师面对学生纷繁的发散思维，常常显得无所适从，没有主见。这暴露了我们教师长期以来，在应试教育的氛围下，教学过程中只认教参与教材，涉猎面过窄，不敢也不能形成自己的观点和看法的弊端。新课改开始后，虽然我们学习了课程标准，可是课标的地位并没有真正地树起来，教参的地位也没有真正地降下去，我们还没有学会充分地利用各种教育资源来备课，常常只把教参作为唯一的教育资源，限制了教师的教学思路，限制了学生的思维灵动，处理不好，也就很容易出现我这堂课中的夹生现象，有时也会不自觉地充当了“精神虐杀者”的角色。
我也知道，有的老师为了避免这种现象出现，在授课时，经常会因为所谓的时间不够，而将“探究”过程匆匆带过，结束授课。久之，许多学生会因此养成囫囵吞枣，不求甚解的学习习惯。所幸的是，学生们敢于“质疑”的精神，让我觉醒，我感谢我可爱的学生们，是他们让我──一名年轻的教师，及时觉察了自己的过失，促我改正。从这节课上，我还悟出了教师的自我素质快速提高的重要性，它使我时时提醒自己：呵护孩子思维的灵动，是我们教师的责任！
来源: 中国哲士网
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作品摆脱精神的禁锢，呵护思维的灵动──《风筝》个性化教学案例原文赏析
