命题热点

    为了全面推进我国基础教育的发展，提高基础教育的质量，1999年以来，基础教育新课程改革在全国范围内全面展开。基础教育新课程改革从试点到广泛推广引起了各级教育部门的重视。新课程改革的精神与教师专业化的发展密切相关，新课程改革所提出的课程结构、课程内容、课程实施、课程评价和课程管理方面的要求对教师的教学工作起着导向作用。了解新课程改革的背景、把握新课程改革的要求，对教师参加教师职业能力测试、从事教学工作、促进教师专业化水平的提高都有极大的帮助。

    本章的命题热点：课程概念，课程内容，新课程改革的背景，新课程改革的具体目标，新课程结构的特点，课程标准的结构。

    考点精讲

□ 什么是课程

□ 新课程改革的概念、背景与目标

□ 新课程结构

□ 新课程标准

什么是课程

    一、课程概念

    “课程”一词的英语是“curriculum”。课程有广义和狭义之分，广义的课程是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科（即教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和，如中学课程、小学课程；狭义的课程指某一门学科，如数学课程、英语课程等。

    课程的主要因素有：课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理。

    二、课程理论

    近代教育史上出现了各种课程理论，直接影响着学校课程的设置。

    （一）经验主义课程论（学生中心主义）

    代表人物：杜威。

    主要观点：课程应以儿童的活动为中心；课程的组织应心理学化。

    （二）学科中心主义课程论

    代表人物：布鲁纳和施瓦布。

    基本观点：知识是课程的核心；学校课程应以学科分类为基础；学校教学以分科教学为中心；以学科基本结构（组织结构、实质结构、句法结构）的掌握为目标；学科专家在课程开发中起重要作用。

 （三）要素主义课程论

    代表人物：巴格莱。

    基本观点：要素主义强调课程的内容应该是人类文化的“共同要素”。它提出的课程设置原则中首先要考虑的是国家和民族的利益。

    （四）永恒主义课程论

    代表人物：赫钦斯。

    基本观点：永恒主义认为教育内容或课程涉及的第一个根本问题就是，为了实现教育目的，什么知识最有价值或如何选择学科。具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值。

    （五）社会改造主义课程论

    代表人物：布拉梅尔德、弗莱雷等。

    基本观点：社会是课程的核心；学校课程应以建造新的社会秩序为方向；课程知识应该有助于学生的社会反思；社会问题而非知识问题才是课程的核心问题；不同社会群体参与到课程开发中来。

    （六）存在主义课程论

    代表人物：奈勒。

    基本观点：在课程确定的时候，一个重要的前提就是要承认学生本人为他自己的存在负责。换言之，课程最终要由学生的需要来决定。在存在主义者看来，为学生规定一种固定不变的课程是不适当的，因为它没有考虑到学生对知识的态度。认为人文科学应该成为课程的重点，因为人文科学比其他学科更深刻、更直接地表现了人的本性及人与世界的关系，更能洞察和发展人存在的意义。

    （七）后现代主义课程论

    代表人物：美国学者多尔等。

    基本观点：主张课程标准要具有丰富性、循环性、关联性、严密性四个特点。

    丰富性——每门学科都会以自己的方式解释丰富性。

    循环性——一种内容丰富而且复杂的课程，往往需要通过再回头思考它，往往需要再提供各种机会才能掌握。

    关联性——一方面是教育上的关联，强调在构建课程时要考虑一整套的关系，在课程结构上也要强调其中的关系。一方面是文化的关系，有关文化的和宇宙论的关系，虽然在课程之外，但会形成一个更大的网络，课程就在其中形成。

    严密性——严密性意味着一种有意识的企图，去查找我们或别人重视的假设，并且协调讨论这些假设中的有关细节，这样进行对话才会有意义。

三、课程类型

    课程类型是按照课程设计的不同性质和特点形成的课程类型。每种类型的课程都受一定的课程设计思想的影响。

    （一）学科课程与活动课程

    1．学科课程：以学科知识为基础，根据学科逻辑而编排的课程，其特点是结构性、系统性和简约性。学科课程是一种古老的和基本的课程形式。

    2．活动课程：又称经验课程或儿童中心课程，指以儿童的兴趣或需要为基础，根据心理逻辑而编排的课程，其特点是生活性、实用性和开放性。活动课程是一种现代课程形式。

    （二）综合课程与分科课程

    1．综合课程：又称广域课程或合成课程，其根本目的是克服学科课程分科过细的缺点。它采取合并相关学科的办法，减少教学科目，把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之中，以认识论、方法论、心理学、教育学等学科为理论基础。综合课程坚持知识统一的观点。综合课程可以发挥学习者的迁移能力。

    2．学科课程：以学科知识为基础，根据学科逻辑而编排的课程，其特点是结构性、系统性和简约性。学科课程是一种古老的和基本的课程形式。

    （三）显性课程与隐性课程

    1．显性课程：即在国家课程大纲中所正式规定的课程。

    2．隐性课程：又称“潜在课程”，指学生在学校环境中有意或无意习得的未包括在正式课程之中的知识、规范、价值、态度或行为习惯，主要特征是潜在性和非预期性。

    （四）必修课程与选修课程

    1．必修课程：指高等学校各学科、专业教学计划中规定的为所有攻读学位（文凭、证书）的学生所必须修习的课程。与“选修课程”相对，包括学校规定的全校公共必修课和系科、专业规定的必修课。

    2．选修课程：指高等学校各学科、专业教学计划中规定的由学生自行安排选习的课程。与“必修课程”相对，分限制性选修课与非限制性选修课。前者指在规定的范围内选修的课程，如必须在指定的若干组课程中选修一定组数的若干课程，或在若干门指定的课程中选修一定门数的课程；后者指不加限制，由学生自由选读的课程。在教学计划中的比重，各国、各校情况不一。在实行选修制的高等学校中，学生必须选修一定的学分（课程）数，使之与必修课的学分（课程）数之和至少达到学校规定的学分（课程），才能毕业。

（五）国家课程、地方课程与校本课程

    1．国家课程：“国家统一课程”它是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。负责国家课程的课程编制中心的特征：权威性、多样性、强制性。

    2．地方课程：指为了保障和促进课程适应不同地区的需要，由地方根据国家管理政策和当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发设置，补充完善和改编，并由地方管理的课程。这类课程的含义可以扩大到包含当地的校本课程，并包括与地方课程和校本课程的配套开发，编制的课程标准、教材和教材参考书等。

    3．校本课程：由学校按照国家课程标准、参照地方课程框架和本校学生发展兴趣及需要而开发的旨在体现学校办学特色的课程。

    四、课程目标

    课程目标是指课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体质等方面期望实现的程度，它是确定课程内容、教育目标和教学方法的基础。

    课程目标具有整体性、阶段性、持续性、层次性、递进性和时间性的特征。整体性是指各级各类的课程目标是相互关联的，而不是彼此孤立的。阶段性是指课程目标是一个多层次和全方位的系统，如小学课程目标、初中课程目标、高中课程目标。持续性是指高年课程目标是低年级课程目标的延续和深化。层次性是指课程目标可以逐步分解为总目标和从属目标。递进性是指低年级课程目标是高年级课程目标的基础，没有低年级课程目标的实现，就难以达到高年级的课程目标。时间性是指随着时间的推移，课程目标会有相应的调整。

    五、课程内容

    目前，我国的基础教育课程内容主要由课程计划、课程标准、教科书及其他课程资源三部分组成。

    （一）课程计划

    课程计划是课程的总体规划，它是根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门所制定的有关教学和教育工作的指导性文件。它对学校教学、生产劳动、课外活动等方面作全面安排，具体规定学校应设置的学科、各门学科开设的先后顺序、课时分配和学年编制等。教学计划在课程结构中占有极为特殊的重要地位，它既是纵向结构中最宏观的安排，同时又展现课程的横向结构。

    （二）课程标准

    课程标准是指各学科的纲领性指导文件，发挥着教学工作的“组织者”作用，可以确保不同的教师有效地、连贯地、目标一致地开展教学工作。

    1．课程标准的结构包括：说明部分和本文部分。

    2．课程标准的理解和执行：研究本学科的发展水平和结构、体系，掌握本学科的基础知识和基本技能的结构以及与本学科相关的思想观念、价值、态度、情感、智力和能力因素，确定需要吸收的新知识、新技能。研究学生学习本学科的心理准备和心理特点，探寻本学科的逻辑顺序和学生学习的顺序之间的最佳结合形式。

    （三）教科书及其他课程资源

    教科书又称课本，它是依据课程标准编制的、系统反映学科内容的教学用书，教科书是课程标准的具体化，它不同于一般的书籍，通常按学年或学期分册，划分单元或章节。

    其他课程资源包括：各类指导书和补充读物；工具书、挂图、图标和其他教学辅助用具，教学程序软件包；幻灯片、电影片、音像磁盘等。

六、课程实施

    （一）课程实施的取向

    课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期课程目标的基本途径。

    1．课程的忠实取向。这种取向认为课程实施过程就是忠实地执行课程变革计划的过程。

    2．相互适应（调试）取向。这种取向将课程实施看作一个连续的动态过程。

    3．课程创生（缔造）取向。这种取向认为真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程。

    （二）影响课程实施的因素

    影响课程实施的因素有很多，许多专家对此作过深入的研究。纵观国内外关于影响课程实施因素的研究成果，可以将影响课程实施的因素归纳为以下几点：

    1．课程实施的文化背景。包括流行价值取向、课程实施态度、学校及社区的历史文化等。

    2．课程实施的主体。主要包括教师、学生和校长。其中教师是影响课程实施成功与否的核心和关键。

    3．课程实施的对象。这是指课程自身。课程方案的清晰程度、可懂度，课程材料的质量等，都是影响课程实施的重要因素。

    4．课程实施的管理。地方教育当局对待教育发展的态度和方法直接影响课程实施的难度和水平。

    5．课程实施的环境。包括学校周边社区的课程资源，学校现有的教育物资等。此外，学校所在社区的各种改革计划、方案、社会群体现实舆论、家庭的支持程度，对教育改革可能产生相应影响，进而作用于课程实施。

    6．课程实施的理论基础。实践已经证明，课程论发展状况、心理学研究进展、教学论研究成果等，对课程实施产生了很大影响。尤其是关于课程实施策略的研究成果，会直接作用于课程实施的全过程。