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新课程改革的概念、背景与目标
一、影响课程变革的主要因素
（一）政治因素与课程变革
政治因素对课程变革的影响是多层面的、深刻的，而且课程变革也不可能脱离社会政治因素的影响。
1．课程变革目标的厘定。课程目标是教育目的和培养目标的具体化，统治阶级根据自己的利益、愿望和要求，从政治上制定教育目的和培养目标，实际上也就意味着对课程目标的政治选择和规定，教育目的和培养目标的政治性实际上也体现着课程目标的政治制约性。
2．课程变革的内容选择。教育目的和培养目标是对社会文化加工、改造为学校课程内容的标尺，它们集中体现了统治阶级的意志，因此，课程内容渗透了统治阶级的意识形态。
3．制约着课程的编制过程。教学计划、课程标准和教材的编写都具有强烈的政治性，否则统治阶级就不能实现自己的教育目的和培养目标，培养出自己所需要的人才。
（二）经济因素与课程变革
1．经济领域劳动力素质提高的要求制约课程目标。
2．经济的地区差异性制约课程变革。
3．课程价值取向的变化、课程目标综合性、课程结构的优化等因素影响课程变革。
（三）文化因素与课程变革
1．文化模式与课程变革。文化模式通常是指民族各部分文化内容之间彼此交错联系而形成的一种系统的文化结构。民族文化的基本模式要求学校课程变革时，依据不同民族的文化特质，设置与不同民族文化相适应的课程，在内容、难度、编排、实施、评价等方面考虑和体现民族特色，否则，就难以达到良好的教育效果。
2．文化变迁与课程变革。文化变迁是指文化内容或结构的变化，通常表现为新文化的增加和旧文化的改变，亦即文化与文化之间的传播或文化自身的创造。
在文化突变时期，学校课程则要进行较大的改革。在课程目标、课程编制、课程设置、课程实施等方面要调整，或大量增减科目、删添内容，或重新组合课程结构。
3．文化多元与课程变革。文化多元或多元文化是指社会内部多种文化并存的状态。文化的多元化对课程内容和设置等都有很大影响。
（四）科技革新与课程变革
1．科技革新制约课程变革的目标。传授知识与发展能力是学校课程的两大主题目标。在课程史上，这两大目标经历了复杂的演变历程：传授知识与发展能力的原始结合——注重传授知识——传授知识与发展能力并生——注重能力的发展。
2．科技革新推动课程结构的变革。一方面，科技革新影响着人文科学与自然科学在课程系统中的地位和相互关系；另一方面，学校理科课程的科目构成也与科学技术门类演变直接相关。
3．科技革新影响着课程变革的速度。
（五）学生发展与课程变革
1．学生身心发展的特征与课程变革。学生身心发展的特性表现为整体性、连续性、阶段性和个别差异性。
课程变革要体现学生品德、才智、审美、体制发展的整体性。学生身心发展的整体性，要求课程变革的目标要考虑学生身心发展的全面性与完整性，不能忽视任何一方面。课程变革要整体性地考虑，各门课程要互相协调，注重课程结构的整体优化。
学生身心发展又呈现连续性和阶段性，因此，课程变革要兼顾其身心发展的连续性和阶段性的特点。
学生身心发展具有个别差异性，要求课程变革时要考虑课程结构的灵活性，既设置必修科目又设置选修科目，以适合不同学生的兴趣和需要，促使他们的个性和谐发展。
2．学生需要与课程变革。学校课程的变革必须满足学生身心发展的需要，促进学生的全面发展。一方面要着重满足学生学习书本知识的需要（间接经验的需要），开设促进学生品德、才智、审美、体质和谐发展的一系列科目；另一方面要适当满足学生获取某些直接经验的需要，在课程中设置促进学生身心主动发展的多种活动项目。
3．课程变革着眼点。课程应该着眼于学生的最近发展区去选择课程内容，实现新的发展，从而创造出又一个新的“最近发展区”，然后再着眼于这个新的发展区去选择课程内容。
二、新课程改革的概念
现在大家讨论较多的新课程改革是指我国从1999年正式启动的基础教育课程改革。此次基础教育课程改革，涉及培养目标的变化、课程结构的改革、国家课程标准的制定、课程实施与教学改革、教材改革、课程资源的开发、评价体系的建立和师资培训以及保障支撑系统等，是一个由课程改革牵动的整个基础教育的全面改革。我国新一轮课程改革于1999年正式启动，2000年1月至6月通过申报、评审，成立了各学科课程标准研制组。2000年7月至2001年2月，各研制组在专题研究的基础上形成了课程标准初稿。2001年3月教育部基础教育司在9个地区向广大教育工作者和专家学者征求意见，对各学科课程标准进一步修改。2001年5月29日，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》正式颁布；2001年6月，全国基础教育工作会议召开。2005年7月教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》。涵盖中小学义务教育18门学科的国家课程标准研制完成，2001年9月1日起进入基础教育课程改革实验期。至此，新一轮基础教育课程改革进入了试点实验阶段，并拟用5年时间，在全国推行新课程，使用新教材。2002年秋，实验范围扩大，省级实验区工作启动；义务教育新课程体系（包括三级课程管理的运行机制、评价制度等）全面进入实验阶段。2003年秋，全国范围内起始年级使用新课程的学生数达到同年级学生的35%。2004年秋，课程改革的工作进入全面推广阶段。起始年级使用新课程的学生数达到同年级学生的65％～70%。2005年秋，中小学阶段各起始年级的学生原则上进入新课程。
三、新课程改革的背景
（一）国家发展的需要——国家的相关政策和举措
1985年以来，经济体制已经从计划经济向市场经济转型，政治体制已经提出和启动了民主化进程，文化开始突破“一统化”，走向多元化。课程被牵动而开始了适应社会发展需要的改革进程，但力度不够。
当今世界，科学技术日新月异，世界各国之间的竞争越来越激烈，但是我国在激烈的竞争中并没有占据优势地位。人才的缺乏是影响我国竞争力的重要原因。因此，要全面提高我国的政治、经济、文化水平，增强竞争力，提高人才培养的质量是关键。21世纪，国家的综合国力和国际竞争能力越来越取决于教育发展、科学技术和知识创新的水平，教育将始终处于优先发展的战略地位。《中国教育改革和发展纲要》指出：“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展，办出各自的特色。”
上世纪末，我国的基础教育发展与发达国家还存在很大差距，面临着巨大的压力。一方面，我国目前基础教育的质量、素质教育的进展和成效与新世纪社会经济发展的要求相比，还存在着一定的差距。如果不及时、有效地改革基础教育实施过程中存在的问题，势必要影响创新人才的培养和全民素质的提高。另一方面是知识经济正迅速来临，教育能否为国家培养创新型人才已经成为国家兴衰存亡的决定性力量，来自国际上国力竞争对基础教育的压力和世界各国基础教育课程改革浪潮的推动，促使我国重视基础教育质量的提高、重视基础教育改革这项人才培养和国家发展的大计。
（二）教育发展的必然——教育自身存在的主要问题
1．课程形式呆板。学科课程在内容和结构上，重视学科经典内容的学习，忽视学生学习习惯和人生态度的培养，忽视学生的实践和经验。在课程实施中，以教师、课堂和书本为中心，采用讲授、灌输方式，忽视交流、合作、主动参与、探究等学习方式。
2．课程观念陈旧。在课程构成观念中，一方面把课程载体构成狭隘化为“教材”，缺乏课程的现代观念；另一方面把课程实质构成狭隘化为“教学内容”，将内容与目的目标、教学方法、评价等割裂开来。
3．课程目标混乱。从表面上看，教育最重视教育目的和教育目标，这表现了教育目的和目标被纳入到国家的教育方针之中，具有表面上的法规性和行政性权威。但是，实质上，教育目的和目标是最薄弱的。集中表现为目的不明和目标混乱。在教育目的上，有“培养劳动者”、“培养接班人和建设者”、“培养‘四有’新人”和“培育‘四有’公民”等多种提法，还有其他不同提法，没有一个明确的教育目的。教育目的不明，教育目标就必然混乱，所以，培养什么样的人、人才素质、学生培养规格、知识传授、智力培养、情感教育、心理教育、创新能力培养公民教育等等，成为教育界争论不休的问题。
4．课程内容庞杂。教育内容仍然是西方近代形成的百科全书式分科内容体系，是一个陈旧的但独立的内容体系。体系不改，老内容出不去，新内容又必须进来，结果必然是内容膨胀。于是，学生负担越来越重；教师负担也随之越来越重；学生体质下降，教育脱离实际需要，用非所学等等。
5．实施方法落后。过去课程实施方式（即教育教学方法）只是手段，是为目的目标、内容服务的。教育教学方法没超越授受式灌输的传统，教育教学方法唯灌输是举，方法异化为目的，内容变成了方法的实现载体。所以，灌输式教学、题海战术、频繁考试、开办各种类型补习班，导致学生厌学，教师厌教，逃学作弊愈演愈烈。
6．课程评价扭曲。传统的基础教育一直忽视评价环节。而在课程评价中，又表现出严重的偏向：重视评价的工具性，忽视评价的本体性；重视成就性评价，忽视诊断性评价；重视结果性评价，忽视发展性评价；重视终结性评价，忽视过程性评价；重视量化评价，忽视定性评价；重视科学性评价，忽视人文性评价。
四、新课程改革的目标
（一）新课程的培养目标应体现时代要求
要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。
（二）基础教育课程改革的具体目标
1．改变课程的基本价值取向。改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
2．整合课程结构。改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
3．将课程内容与生活相联系。改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
4．使课程实施过程更加生动、合理。改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
5．调整课程评价方式。改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
6．实行三级课程管理。改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
新课程结构
一、课程结构
（一）课程结构的概念
课程结构指课程各部分的组织和配合，即课程内容有机联系在一起的组织方式。课程结构是课程目标转化为教育成果的纽带，是课程活动顺利开展的依据。课程结构是课程各部分的配合和组织，它是课程体系的骨架，主要规定了组成课程体系的学科门类，以及各学科内容的比例关系、必修课与选修课、分科课程与综合课程的搭配等，体现出一定的课程理念和课程设置的价值取向。课程结构是针对整个课程体系而言的，课程的知识构成是课程结构的核心问题，课程的形态结构是课程结构的骨架。
（二）课程的横向结构
课程的横向结构是指在一定的课程结构内部各门各类课程所占的比例及其相互关系。目前，对课程结构讨论的最多的是工具类、知识类、技艺类学科的比例关系问题以及必修课、选修课、活动课与社会实践活动之间的关系问题。从中学教育来说，工具类学科主要是指语文、数学、英语。知识类学科分为社会学科和自然学科。技艺类学科主要指体育、艺术和技能类两方面的课程。
（三）课程的纵向结构
课程的纵向结构主要有直线型课程和螺旋式课程两种。
直线型课程指的是将课程内容按照由浅入深、由易到难的原则，在逻辑上前后联系、直线推进、不重复地进行排列。
螺旋式课程指的是按照巩固性原理，在相邻的学习单元或年级安排大体相同但在深度和广度上不同的内容。
二、新课程改革中的课程结构要求
（一）新课程结构的特点
1．新课程强调“综合性”。课程结构“综合性”的目的是，打破长期以来的学科本位，这既是历史长期积淀的结果，又是当代世界发展对教育改革的客观要求。其次，课程的“综合性”是全球教育观、儿童观、知识观、课程观的一个明显转变。传统的学科课程体系已经无法满足时代发展的需要，这就迫切要求产生一种能够弥补学科课程某些缺失的新的结构形态，以适应21世纪社会发展对人的资质和能力的客观需要。新课程结构的“综合性”主要通过开发和设置综合课程的方式体现出来，提出“小学阶段以综合课程为主”，“初中阶段设置分科与综合相结合的课程”，并“从小学至高中设置综合实践活动作为必修课程”。
2．新课程强调“选择性”。课程结构的选择性是针对我国不同地区、不同学校和不同学生的差异而提出的。《基础教育课程改革纲要》充分考虑到新课程结构首先要能够适应地区间经济和文化的差异，使我国各个地区能够根据自己的经济发展现状和地区民族文化特点，来选择合适的课程。其次是要能够发挥各所学校的主体性，使他们真正成为新课程改革的执行者和实施者，让每一所学校都具有自身的特色，从而达到课程结构适应不同学校特点的目的。新一轮课程改革建立“三级课程”的管理体系，从国家课程政策层面强调权力的再分配，实现相关部门或人员的决策共享；规定多少比例的必修课、每门必修课程的课时范围，留出地方与学校课程开发的空间。再次是要充分尊重学生的个性，适应学生的个性差异，让儿童在学校教育中拥有充分的、符合自身个性需求的课程选择，以实现最终促进每一个学生的个性发展。这一课程结构特征的确定，正是充分考虑到我国幅员辽阔、民族和人口众多、地区间经济与文化发展极不平衡的实际情况，改变过去大而统的课程模式。
3．新课程强调“均衡性”。课程结构的“均衡性”是依据全面发展的理论和素质教育的思想而提出的，即我国要培养的是德智体全面、和谐、均衡发展的“完整”的人。这一课程结构特征的实现，势必使我们从新的角度重新认识全面发展教育的目的，客观实际地去实施全面发展教育。课程结构“均衡性”的内涵主要从三个层面上体现出来：对学习领域的规划和设计，或者对学科与活动的规划和设计必须全面、均衡；对各学习领域，或者学科与活动的课时安排必须均衡；课程内容的选择必须均衡。当然，课程的均衡是相对的，而不能搞绝对的平均。必须满足前面的“综合性”和“选择性”，即适应对学科本位的打破和促进学生个性的发展。同时，在“均衡性”的参与和保证下，使学生的个性发展不再是孤立的、片面的，而是使学生个性全面地、完整地、整体性地得到发展。
（二）新课程结构有关中学的具体要求
整体设置九年一贯的义务教育课程。
1．初中阶段设置分科与综合相结合的课程，主要包括思想品德、语文、数学、外语、科学(或物理、化学、生物）、历史与社会(或历史、地理）、体育与健康、艺术(或音乐、美术）以及综合实践活动。积极倡导各地选择综合课程。学校应努力创造条件开设选修课程。在义务教育阶段的语文、艺术、美术课中要加强写字教学。
2．高中以分科课程为主。为使学生在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发展，课程标准应有不同水平的要求，在开设必修课的同时，设置丰富多样的选修课程，开设技术类课程。积极试行学分制管理。
3．从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。在课程的实施过程中，加强信息技术教育，培养学生利用信息技术的意识和能力。了解必要的通用技术和职业分工，形成初步技术能力。
4．农村中学课程要为当地社会经济发展服务，在达到国家课程基本要求的同时，可根据现代农业发展和农村产业结构的调整因地制宜地设置符合当地需要的课程，深化“农科教相结合”和“三教统筹”等项改革，试行通过“绿色证书”教育及其他技术培训获得“双证”的做法。城市普通中学也要逐步开设职业技术课程。
新课程标准
一、课程标准概述
（一）课程标准的概念
课程标准是指各学科的纲领性指导文件，发挥着教学工作的“组织者”作用，可以确保不同的教师有效地、连贯地、目标一致地开展教学工作。
（二）课程标准的结构
课程标准主要有四个部分的内容，即前言（课程性质、课程理念、设计思路）；课程目标（总目标、阶段目标）；内容标准；实施建议（教学建议、评价建议、课程资源的开发与利用、教材编写建议）。
（三）课程标准的理解和执行
研究本学科的发展水平和结构、体系，掌握本学科的基础知识和基本技能的结构以及与本学科相关的思想观念、价值、态度、情感、智力和能力因素，确定需要吸收的新知识、新技能。
研究学生学习本学科的心理准备和心理特点，探寻本学科的逻辑顺序和学生学习的顺序之间的最佳结合形式。
二、新课程改革对中学课程标准提出的要求
国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。
制定国家课程标准要依据各门课程的特点，结合具体内容，加强德育工作的针对性、实效性和主动性，对学生进行爱国主义、集体主义和社会主义教育，加强中华民族优良传统、革命传统教育和国防教育，加强思想品质和道德教育，引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观；要倡导科学精神、科学态度和科学方法，引导学生创新与实践。
义务教育课程标准应适应普及义务教育的要求，让绝大多数学生经过努力都能够达到，体现国家对公民素质的基本要求，着眼于培养学生终身学习的愿望和能力。
普通高中课程标准应在坚持使学生普遍达到基本要求的前提下，有一定的层次性和选择性，并开设选修课程，以利于学生获得更多的选择和发展的机会，为培养学生的生存能力、实践能力和创造能力打下良好的基础。
三、新课程标准的主要特点
课程标准力图在“课程目标”、“内容标准”和“实施建议”等方面全面体现“知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观”三位一体的课程功能，从而促进学校教育重心的转移，使素质教育的理念切实体现到日常的教育教学过程中。
（一）突破学科中心
课程标准关注学生的兴趣与经验，精选学生终身学习必备的基础知识和技能，努力改变课程内容繁、难、偏、旧的现状，密切教科书与学生生活以及现代社会、科技发展的联系，打破单纯地强调学科自身的系统性、逻辑性的局限，尽可能体现义务教育阶段各学科课程应首先服务于学生发展的功能。
（二）改善学习方式
各学科课程标准结合本学科的特点，加强过程性、体验性目标，引导学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究，从而实现学生学习方式的变革，改变单一的记忆、接受、模仿的被动学习方式，发展学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。
（三）体现评价促进学生发展的教育功能
各学科课程标准力图结合本学科的特点提出有效的策略和具体的评价手段，引导学校的日常评价活动更多地指向学生的学习过程，从而促进学生的和谐发展。课程标准中建议采取多种方法进行评价。
（四）为课程实施提供了广阔空间
课程标准重视某一学段学生所应达到的基本标准，同时对实施过程提出了建设性的意见；而对实现目标的手段与过程，特别是知识的前后顺序，不做硬性规定。这是课程标准和教学大纲的一个重要区别，从而为教材的多样性和教师教学的创造性提供了广阔的空间，为体现并满足学生发展的差异性创造了比较好的环境。
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