“忠”和“信”二教，属于典型的道德教育内容。其内容已在前文中多次论述，此不赘言。而孔子的“绝四”，也属于道德教育的范畴。与“忠”、“信”二教相比，“四绝”是一种个体道德修养论，而前者为社会道德义务论。一者对己而言，一者对人而论。忠，尽己谓忠，忠的对象则是他人；信，也是取信于人；而“四绝”皆是就“我”而发。道德教育在教育的性质上，是一种“应然性”教育，即要使道德主体对于义务产生一种心理上的认同感，使道德的“命令”转化主体内在的要求。而要使主体产生对道德命令的应然感，即完成社会道德的主体内化，就离不开主体对“命令”的理解活动，人只有“理得”方能“心安”地服从“命令”的要求。当然，忠信之教是离不开“文教”的。但是，“文教”也离不开忠信之教，因为，“文教”在儒家主要是作为一种道德知识教育，在内容上主要一种规范教育如学礼，即它所告诉人们是如何具体地实践道德规范的要求，但它未告诉人们为什么要这样做，相比之下，忠信之教实际上是关于道德原则方面的教育，而原则是规范的抽象，规范则是原则的展开，人们对道德的了解之所以不能停留在规范的层次，停留于子夏所谓“未学”之“学”的层次，原因一方面在于不了解原则，就不能明白为什么要这样做的道理，从而主体就无法产生一种义务的应然感；另一方面，从规范的掌握来说，了解原则，可以帮助主体更好地掌握规范，原则学习对规范掌握而言，有着“以简驭繁”的作用；此外，规范无法穷尽所有的具体的实践环节，无法应对新的伦理实践境遇，如前面所提到的叶公“攘羊”，孟子所谈到的“嫂溺叔援”等，皆是按礼的要求去做必然会陷入一种“二难”境地的突出事例，如果没有仁义原则去消解其中的矛盾，其伦理实践的困境是可想而知的。
忠信之教作为一种道德原则教育并不具有教育本体论的地位。因为，一个理性的人确可以接受许多为什么要这样去尽义务的理由，但是，这种接受始终是有限度的，如忠，一个理性的人可以尽可能地帮助他人，但要他“尽己”到不顾自己生命的地步，没有更高的理据是不行的，因为，理性告诉他：生命只有一次。正因为他意识到生命的不可让渡性，所以，理性的他是不可能尽己到牺牲自己生命的地步的。所以，要使一个人道德到这种地步，就必须有更强的理据来说服之。而一旦要求这样的理据，就涉及到了形而上学层次的问题，这就是孔子的“道”、“天命”或“罕言”之“仁”（即“天道之仁”而非“道德之仁”）。孔子所说：“不知命，无以为君子”，“君子谋道”等，即是此谓。
由上可知，孔子的教育是以培养“君子”为目的，这种“君子”作为一种人材类型，其内在的知识构成并不是单一的，而是一种以道德知识为主体并以去之整合其它知识的知识结构，其知识的性质既有涉及具体事物与领域的“下学”，也有涉及普遍与超越等形上问题的“上达”。从教育学的角度来看，孔子所培养的“君子”是一种全面发展的人格与人才，即“成人”，《论语·宪问》：“子路问成人。子曰：‘若臧武仲之知，公绰之不欲，卞庄子之勇，冉求之艺，文之以礼乐，亦可以为成人矣。’曰：‘今之成人者何必然？见利思义，见危授命，久要而不忘平生之言，亦可以为成人矣。’。”可见，孔子对于“成人”的要求虽然有“今之成人者何必然？”一说，或者说孔子的“今之成人”主要是指人的道德品质构建而言，但毕竟孔子心目中理想的“成人”却是仁、知、勇、艺等多种品质的综合，是强调人的知识素质和道德品质的全面发展。
二、“有教无类”
孔子的教育目的是欲培养“君子”或“成人”，但以什么样的人为培养对象呢？关于这一问题，孔子提出了著名的“有教无类”主张（《论语·卫灵公》）。
如前所述，在春秋以前，“学在官府”，教育为官府所垄断，也是贵族的一种特权，而作为下层的民众是根本没有受教育的权利的。但是，春秋以来，随着“礼乐征伐”之权的不断下移，甚至出现了“庶人”议政的现象，与此相适应，在文化教育上，“学在官府”的垄断局面也就被打破，私人收徒讲学之风渐渐兴盛，而孔子便是其中杰出的代表。根据《史记·孔子世家》所载，孔子一生授徒三千，其规模之大在当时是无出其右的。而私塾的出现，一方面说明贵族对教育的文化垄断已不复存在，另一方面，更主要的是扩大了受教育的阶层，从而为下层民众开辟了一条纵向上升的渠道。在这一过程中，孔子所提出的“有教无类”主张有着极为重要的意义。
所谓“有教无类”，从字面上讲，就是不分贵贱贫富，都有受教育的权利和机会，诚如《吕氏春秋·劝学》所云：“故师之教也，不争轻重、尊卑、贫贱，而争于道，其人苟可，其事无不可。”关于“有教无类”之“类”，我认为，有两种含义，一种是指在血缘意义上的“同类”，如《左传·成公四年》：“非我族类，其心必异。”这里的“类”是指同一宗族或民族而言。另一种是指社会分层意义上的“同层”，即按经济地位来对
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