张汝伦 ·〖《论语》对于现代教育的意义〗

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张汝伦 ·〖《论语》对于现代教育的意义〗

样，是因为它的根源——资本主义经济制度支配着一切其他制度，包括教育。现代教育日益成为资本主义经济的一个附庸几乎是一个不争的事实。无论普通教育还是高等教育，尽管口头上还会将道德修养、人格培养之类的目标作为教育的基本目的之一，但那已经是虚应故事，实际上都是以使学生掌握将来能找到一个职业为实际的指导方针，无论课程设置、教材编写、教学方法还是教学目标，无不以此为圭臬。
被人视为学术自由的象牙塔的现代大学，更是如此，因为它直接产生于资本主义扩张的需要。正因为如此，将大学变成一个经济利益组织，教育变成一种产业就是势所必然了。1963年的美国加州大学校长克拉克?柯尔在他写的《大学的用途》中，将大学界定为回应多种社会力量的服务性机构，而不是自足的学术基地。这些社会力量实际上主要由国家防务、农业综合企业以及其他的社团利益等组成。而30年后他的一个后任理查德?阿特金森干脆说今日研究性大学的目的不外是建立一个与工业界的联合体。如果大学成了一个企业的话，那么也就没有经典意义的教育了，因为企业只有培训，而没有教育。当大学越来越公开地把自己定位为企业，并急速朝这个目标发展时，经典意义的教育走到了尽头。我们今天正在目睹这个过程。
以现代教育的理念、目标和宗旨来衡量，《论语》对于现代教育不但没有它对于传统教育的那种意义，极端言之，简直就没有什么意义。现代教育要求向受教育者提供客观的知识，尤其是专业知识，俾使受教育者在未来的人生中可用于谋生。但《论语》却根本不能提供什么专业知识。现代教育要求教给学生以谋生的技能，《论语》当然更不能提供这样的技能。现代教育也要求学生有一定的知识面，以使他们对今天的世界和人类社会有一大致的了解，《论语》所说的一切似乎完全属于另一个世界和另一个时代。今天很少会有人认为它像普通的教科书那样是属于这个时代的。按照现在的学科分类，它充其量是中国哲学史或中国思想史或中国文化史的文献。教学《论语》，就像教学《水经注》或《十七史商榷》一样，教者教的是历史典籍，学者学的也是历史典籍，目的是通过教学使学生掌握一定的历史知识。当然，也有与时俱进的学者，可以用《论语》教授学生管理智慧或商战技巧。但一般来说，只有把《论语》的学习变成纯粹知识的学习，它才可以为现代教育体制所容纳。
《论语》似乎也不难做到这一点。作为一部起源古老的经典，对于现代人来说，《论语》在辞章、义理、考据三方面都有大量的问题，教师自可像教授一般难读的典籍那样，按照让学生掌握客观知识的要求来教授《论语》，即根据前人留下的大量注疏，疏通文字，兼及考据和义理，使学生能大致读懂《论语》表面的文字意义。这是现代教育教授古典文献的一般做法，不仅仅限于《论语》。这种教育方式只是让学生能了解所学的文献大致说些什么，符合现代教育传授知识和掌握知识的要求。
对于现代教育来说，这样的知识有用吗？回答是，当然有用，并且，正因为是这样的知识，才有用。首先，对于那些将来想当文科教师或从事人文研究的人来说，这样的知识可以转化为他们的专业知识和职业技能。而对于大部分并不想从事人文教育工作和研究工作的人来说，这种知识至少也可以扩大他们的眼界和知识面，开阔他们的思路。对他们未来的职业生涯没有直接的好处也有间接的好处。所以，《论语》既可以作为中国哲学史或中国思想史的专业课来教，也可以作为通识课来教。
在现代教育体系中，专业课教授的内容自然是专业知识，而《论语》显然不可能是像理论物理或解剖学这样的专业知识，也不可能是像文字学或史料学这样的专业知识，甚至也不可能是像文学史或某个断代史那样的知识。总之，它根本不是现代意义上的知识，理由容当后论。那么《论语》如果作为通识课又当如何？
应该说，通识教育是针对现代教育的弊病而出现和被人们提倡的。如前所述，现代教育根据现代经济发展的要求，不再着眼于人本身的全面发展和提高，更不关心人格的培养与完善，而只是以培养社会经济发展需要的专业人员为能事，把人作为器具来培养。这就使得学生综合素质下降，知识单一狭隘，缺乏道德理想和判断能力，缺乏人文教养和关怀。对未来固然毫无憧憬，对人类伟大的过去也没有任何兴趣。除了自己的专业知识外，对其他知识几乎一无所知。技能娴熟，思想贫乏。这样的教育，是不可能担当“人格的塑造者，价值的批评者和文化的守卫者”的责任的。人们试图以通识教育力救此蔽。
也因为如此，通识教育其实的现代教育的一部分，它只是希图补充它和改善它，而不是改变它。因此，它不可能不在各个方面受到现代教育的基本理念的制约。通识教育的目的表面上是通过通识教育增加学生的人文素养，培养学生的人文精神和道德人格，开阔学生的知识面，克服学术的分裂和过分专业化，等等。然而，在具体做法上，仍然是以传授客观知识为不二法门。因为提倡通识教育的人，对教育的理解就是传授知识：“教育意味着教学。教学意味着真理。”美国教育家哈钦斯（Robert Maynard Hutchins, 1899-1977）对教育的这种理解是很多提倡通识教育者立论的前提。因此，通识教育归根结底仍然是传授知识，只是传授的是专业以外的知识。“它不仅向学生介绍最基本的知识，而且也让学生知道各个学科之间的联系，以及这些知识在学校以外生活中的应用。” 而通识教育要达到的最终目的，根据曾任哈佛大学文理学院院长的罗索夫斯基的说法，也不外乎：（1）能够同别人进行精确的、切题的和有说服力的交流。把学生训练成能够进行批判性思考的人。（2）毕业的学生应该对物理学和生物学的数学和实验方法，对现代社会的运行和发展进行调查所需的历史知识和定量技术，对过去的学术、文学、艺术上的重大成就，对人类在宗教和哲学上的主要观念，都应有一定的知识。（3）对我们时代的其他方面，他不应该是一个狭隘无知的人。（4）应能在某种程度上懂得并思考过伦理和道德问题。在进行道德选择时有作出正确判断的能力。（5）应有在某些知识领域里拥有较高的成就。这里，除了批判性思考和道德判断能力外，通识教育最后要达到的目的无非是增加学生的知识和技能，与一般教育只有量的区别而没有质的区别。
而批判性思维和道德判断能力，也决不是通过单纯知识的传授所能养成的。如果教师只是将康德的《纯粹理性批判》作为客观知识来传授，学生也只是把它作为客观知识来了解，怎么可能养成批判性思维？就算学生在教师的指导下能把康德的《道德形而上学》分析得头头是道，也不等于他在面临道德抉择时作出正确的判断。因为那严格来说是一种实践能力，而不是一种理论能力和知识能力，只有通过道德实践才能获得。在实际上仍然是以客观知识传授为基本模式的通识教育中，《论语》必然只是一个知识对象，而不是学生成己成德的途径，如它在传统教育中那样。
但是，《论语》作为知识对象，其价值就非

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