（一）高中语文研究性学习评价的原则
1. 发展性原则
评价的终极目的是促进学生获得积极主动地发展。发展性评价原则指评价所要达到的目的，不仅仅是教育目的本身，更重要的是为了促进学生发展，尊重个别差异和学生实际表现，使评价围绕学生的身心发展而展开。必须要把语文研究性学习评价当做激励学生发展的有力手段，以有效提高学生可持续发展的学力，确保学生不间断地稳步地发展。
2. 过程性原则
高中语文研究性学习评价要注重学习的过程，要重视多采用形成性评价，重视对过程的评价和在过程中的评价，强调对语文的综合应用能力，强调学生亲身参与探究性阅读、写作和口语交际实践活动，珍视在活动中获取独特的感悟和体验。
3. 主体性原则
学生是语文研究性学习活动的主体，也应是语文研究性学习活动评价的主体，要高度重视学生在语文研究性学习过程中的自我评价和自我改进，使评价成为学生学会实践、学会反思、发现自我、欣赏别人的过程。
4. 真实性原则
语文研究性学习要坚持把学生在真实的语文研究性学习情境中的真实表现作为评价的基础，它对学生将来在真实生活中的表现具有一定的预见价值。
5. 激励性原则
评价是否具有激励性，是衡量评价思想是否正确的重要的标志。因此，语文研究性学习评价必须坚持激励性原则，要把学生看成正在成长发展中的个体，把学生看做情感丰富、个性鲜明、感悟独特的个体，要把语文研究性学习评价作为调动学生积极性、激励学生进步，引发、提高和维持学生的学习欲望，推动语文研究性学习活动持续发展的有效手段。
6. 多元化原则
高中语文研究性学习评价的多元化原则是指评价主体的多元（学生、教师、学生家长等）、评价内容的多元（学习态度、情感体验、方法技能、创新实践、学习成效等）、评价方法的多元（纸笔测试、口试、阅读写作及口语交际实践情景测试等；学生自评、组员互评、教师测评、定期集评、量规表测评等；以形成性评价为主，定性与定量相结合；档案袋评价，苏格拉底问题探讨，表现展示，答辩式评价）。
（二）高中语文研究性学习评价的内容及权重
高中语文研究性学习的自身特点和时代特征决定了语文研究性学习评价必须特别关注学习态度、情感体验、方法技能、创新实践、学习成效等方面。
1. 参与语文研究性学习活动的态度（0.15）
（1）愿意和他人交流、分享语文研究的信息、创意和成果；
（2）愿意与他人合作探讨语文研究性学习中的问题；
（3）具有实事求是的科学态度，讲究科学道德，尊重他人体验和探究成果；
（4）具有不断进取的精神；
（5）意志品质良好；
（6）善于质疑，乐于探究，勤于实践，努力求知的积极态度；
（7）关注国家和社会的进步；关注人类与环境的和谐发展；
（8）具有社会责任感和使命感以及积极的人生态度。
2. 在语文研究性学习活动中产生的情感体验(0.2)
（1）愿意自主参与语文研究性学习活动；
（2）珍视在语文研究性学习活动中获得的独特的情感体验（独特的感悟、理解、解读……）；
（3）具有积极的情感体验；
（4）具有强烈的探索精神和创新欲望；
3. 在语文研究性学习活动中方法技能掌握情况(0.25)
（1）信息素养的养成情况；
（2）语文积累和科学方法掌握的情况以及成效；
（3）运用现代信息技术表达、交流研究成果的能力；
（4）重视语文研究性学习过程意识增强情况。
4. 语文素养、创新精神发展情况(0.30)
（1）基本语文素养的养成情况；
（2）问题意识、反思能力的养成情况；
（3） 创新精神的发展情况。
5. 语文研究性学习活动的成效(0.10)
（1）语文研究性学习活动的成果；
（2）语文研究性学习能力的发展速率。
四、语文研究性学习的教育学、心理学理论依据
开设语文研究性学习有其哲学、社会学、教育学、心理学、课程论、汉语文学习的自身特点等理论基础。
（一）马克思主义关于人的全面发展理论、实践理论是开设语文研究性学习的哲学基础。
实现人的全面发展是马克思主义教育理论中的核心思想。如何实现人的全面发展则不仅仅是一个基本的理论问题，更是一个重大的实践问题，全面发展是人的基本需求和基本权利。现代社会的教育必须为人的全面发展提供一切必要的条件。开设语文研究性学习为学生的全面发展创造了一个条件。马克思认为，人是能动的，人的实践活动对自身的发展起决定作用的，人不是环境和教育的消极产物，环境是由人来改变的，教育也是由人来实施的。学生活动是否具有自主性是判断教育活动价值的关键所在。尊重每一个学生是教育实施过程的基本原则，决不能轻易地将任何一个学生排除在外。个体的创造潜能如能充分发挥，必须依赖个体主体性的充分体现。语文研究性学习的最大特点就在于尊重每一个学生的独立自主地位，让每一个学生自主发展、自主探究、自由发展、有个性地发展。
马克思主义认为实践是认识的基础，社会实践最终使人完成社会化的过程。不可能有离开了社会的孤立的个人，也不可能有离开社会实践的认识。毛泽东同志在阐明认识发生的源泉问题时指出：“理性的东西所以靠得住，正是由于它来源于感性，否则理性的东西就成了无源之水，无本之木，而只是主观自生的靠不住的东西了。从认识过程的秩序说来，感觉经验是第一的东西，我们强调社会实践在认识过程中的意义，就在于只有社会实践才能使人的认识开始发生，开始从客观外界得到感觉经验。一个闭目塞听，同客观外界根本绝缘的人，是无所谓认识的。认识开始于经验——这就是认识论的唯物论。”语文研究性学习的主要目标之一就是培养学生的实践能力，鼓励学生自主探究，强调学生获得独特的体验，在自主的语文实践活动中发展。
（二）人类优秀文化的继承性、语文是人类文化重要组成部分的基本特点是语文研究性学习的社会学基础。
人类优秀文化以及其中的语文是学生语文学习的基本内容之一。语文教学承担着传递和复制乃至创新社会文化的使命。以“大语文观”为指导的语文研究性学习所观照的文化，不再只是书本上、以各种符号或非符号形式保存下来的、来自过去的知识，不再只是以传统语文课程方式选择编制的教学内容，语文研究性学习的内容是宽广的。
（三）教育发展理论、“以学生发展为本”的理论、终身教育理论、主体性教育理论是语文研究性学习的教育学基础。
教育是传递社会生活经验并培养人的活动，教育的真义是“长善救失”（《学记》），是“价值引导与自主建构的统一”（肖川《教育的视界》），教育的主要功能就是促进人的发展。而人是生活在一定社会中的现实个体，教育要培养出适应社会发展并推动社会发展的人，教育自身就得时常变革以适应社会并超前于社会。每个人要想在当今社会中生存和发展，不仅需要有基础性的知识与一般能力，更需要有对变化环境的判断能力，在多种可能性面前的抉择能力，把握时机、敢于迎接挑战的勇气和决策能力以及迅速适应环境变化、主动改造环境和不断超越自身局限的意识与决策能力。语文研究性学习以学生的自主性、研究性学习为基础，从学习生活和社会生活等各个方面选择和确立研究的问题或课题，以个人或小组合作的方式展开研究，并在这一过程中培养创新精神和实践能力。
“以学生发展为本”的教育理论是语文研究性学习的又一有力的理论支撑。“以学生发展为本”的教育理论比较丰富。国外主要的现代的教学理论有：如布鲁纳的“发现学习”理论、奥苏贝尔的“有意义接受学习”理论、赞可夫的“最近发展区”理论、加涅的“累积学习”理论和布鲁姆的“掌握学习”理论；联合国教科文组织21世纪国际教育发展委员会的报告《学会生存——教育世界的今天和明天》中提出的“终身教育”理论、《教育——财富蕴藏其中》提出的教育“四大支柱”理论。国内的语文教育家的现代语文教育教学理论，如董士凡的《语文学习论》、韦志成的《语文教学艺术论》、彭华生的《语文教学思维论》中的有关理论等。
1965年，保罗•朗格朗（P.Lengrand）在《终身教育展望》一书中提出了任何年龄阶段的所有人都应该得到学习的机会的思想。同年，“终身教育”这一概念被联合国教科文组织正式采用。1972年，《学会生存》一书中鲜明地提出未来社会是一个学习化社会，要为生存而学习。终身教育就是贯穿一个人生命过程的全程的全部教育。《学会生存》的核心思想是“学会学习”。终身教育强调教育的目的是要发展学生的个性和帮助学生学会学习、掌握学习方法、培养学习能力，强调教育与生活的联系，强调教育方法的改革，这为开展语文研究性学习提供了一定的理论依据和实践指导。
20世纪50年代后期，是教育思想大变革的时代。其发端是现代社会对人的基本素质尤其是人的主体素质提出了更高的要求，而原有的旧的教育思想却无法适应现代社会发展的需要，于是促使人们以新的观念、新的方法反思历史并变革现实，在世界范围内涌现出了一批代表了现代教育思想的流派和学说，比如布鲁纳的“学科结构”与“发现法”原理、布卢姆的“掌握学习”理论、赞可夫的“教学与发展”实验、根舍因的“范例教学”理论、洛扎诺夫的“暗示教学”理论等。这些教育思想观点和理论学说虽然在理论基础和侧重点方面均有所不同，但在促进学生主体性发展方面却都有许多惊人的相似之处，他们都将发展学生的自主性、能动性、创造性，促进教育教学过程的民主化和个性化摆在了中心地位。
（四）认知结构理论、人本主义理论、建构主义理论是语文研究性学习的心理学基础。
从本世纪中叶开始，在学习心理学领域，行为观逐渐被认知观所取代，许多学习心理学家对传统学习理论进行了反思和批判，其中认知学习理论和人本主义学习理论从科学主义和人文主义的角度，奠定了语文研究性学习理论的心理学基础。
布鲁纳的认知结构学习理论。布鲁纳认为，学习包括三个几乎同时发生的过程：习得新信息、转换信息、评价学习。学生不是被动的知识接受者而是积极的信息加工者。人类是有系统地对环境信息加以选择和抽象概括的，知觉过程是把感觉到的东西转换成意识、知识、情感或其他东西的行动。布鲁纳的认知结构学习理论的基本观点可概括为：为了使学生学得好，提供信息是必要的。但是，掌握这些信息本身并不是学习的目的，学习应该超越所给的信息。学生的心智发展主要是遵循他自己特有的认知程序，教学是要帮助学生形成智慧或认知的生长。由此，他提倡使用发现学习的方法。他的发现法的特征是：第一，强调学习过程。在教学过程中，学生是一个主动的积极的知识探究者，教师的作用是要创设一种学生能够独立探究的情境，而不是提供现成的知识。第二，强调直觉思维。采用跃进、越级和走捷径的方式来思维，教学中与其指示学生如何做，不如让学生自己尝试着做，边做边想。教师在学生的探究活动中要帮助学生展开丰富的想象，防止过早语言化。第三，强调内在动机。与其让学生把同学之间的竞争作为主要动机，还不如让学生向自己的能力提出挑战，要形成学生的能力动机，使学生有一种寻求才能的内驱力，教师的作用在于适时地让学生知道学习的结果。如果错了，让学生及时知道错在哪里，如何纠正。第四，强调信息提取。关键在于如何组织信息，知道信息贮存在哪里，怎样才能提取信息。布鲁纳所提出的发现学习强调学习过程、直觉思维、内在动机和信息提取等特征，这为语文研究性学习重视学习过程、形象思维、学习能动性、积累感悟等提供的理论支撑。
奥苏贝尔认知同化学习理论。奥苏贝尔仔细区分了接受学习与发现学习、机械学习与意义学习之间的关系后，提出“意义学习”的两个先决条件：学生表现出一种在新学内容与自己已有知识之间建立联系的倾向；学习内容能够与学生已有的知识结构联系起来。因此，语文学习中意义学习的重要因素是学生的认知结构，要促进新知识的学习，首先要增强学生认知结构中与新知识有关的观念。就此，他提出意义学习的心理机制是同化。他的同化理论的核心内容是：学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关概念（“认知地图”）；意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的；由于这种相互作用的结果，导致了新旧知识的意义的同化。语文研究性学习从选题、研究到得出结论，均是与学生的原有知识基础、天赋特长、兴趣爱好紧密相联的，因此学生在进行语文研究性学习时是遵循奥苏贝尔的认知同化学习理论的。
人本主义心理学理论。这种理论强调人是现实社会中的人，整体的人，具体的人，个性鲜明的人，具有人的价值和尊严，具有人的主动性和独特性，具有自我实现的愿望和丰富的人性。这些基本观点和立场是在分析和批判传统的心理学理论基础上形成的，因此，它更能代表当代心理学研究的追求和方向。人本主义心理学的杰出代表马斯洛把人的需要看成一个多层次、多水平的系统，他探讨了人的需要的性质、结构、种类、发生和发展的规律，分析人的各层次需要及其相互关系，特别强调对高层次需要的追求和满足才能使人更充实、更幸福。另一位代表人物罗杰斯提出了“以人为中心”的理论，这一理论成为人本主义心理学的核心和基础。他冲破传统教育模式和传统教育制度的束缚，把尊重人、理解人、相信人，提到了教育的首位。在突出学生学习的主体地位与作用、提倡学会适应变化和学会学习的思想、倡导内在学习与意义的理论、弘扬情感等非智力因素的动力功能，注意创造力的培养、建立民主平等的师生关系、创造最佳的教学心理氛围等诸多方面做出了贡献。人本主义心理学为语文研究性学习的开展奠定了人文基础，它让人们看到只有尊重学生的主动性和独特性，给予学生自我实现、自我发挥潜能的机会，才能使学生获得最大限度的发展。
语文研究性学习重视学生对信息的获取、选择、综合、分析和运用乃至创新，布鲁纳的认知结构理论为此提供了心理学理论支撑。同时，语文研究性学习强调学生创造力的发展，重视创造性学习，让学生成为学习的主人，奥苏泊尔的认知同化学习理论又为此打下了基础。而罗杰斯等人的人本主义心理学理论为在语文研究性学习中开展研究性学习奠定了人文基础。
建构主义学习理论是语文研究性学习的又一重要的理论依据。建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。建构主义主张：世界是客观存在的，但对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的，人们是以自己的经验为基础来建构现实或解释现实，因此，人们对外部世界的理解可能迥然不同。基于这样的认识，建构主义更加关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，更强调学习的主动性、社会性和情境性。建构主义学习理论认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。学生不是被动的信息吸收者，而是意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。学习是个体建构自己的知识的过程，这意味着学习是主动的，学生不是被动刺激的接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工，因而不是行为主义所描述的S—R联结的过程。而且，知识或意义也不是简单由外部信息决定的。外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程建构而成的。其中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且原有知识又因为新经验的进入而发生调整和质变，所以学习并不简单是信息的积累，它同时包含于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。学习过程并不是简单信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。
建构主义由皮亚杰的结构的观点发展而来。依据建构主义学习理论，可以将研究性学习分为三个阶段：冲突阶段；建构阶段；应用阶段。遵照建构主义学习原理，语文研究性学习应重视学生在知识内化过程中探究的作用，重视教学过程中有关问题情境的创设，重视知识结构的更新。
（五）新知识观是语文研究性学习的现代课程论基础。
新知识观关于知识性质的看法在本质上内含着它在学习方式上对语文研究性学习的必然选择。显性知识和缄默知识是我们重视语文研究性学习的一个理由。
世界经合组织从经济学角度将知识划分为：第一，知道“是什么”的知识（Know-what），即关于事实的知识；第二，知道“为什么”的知识（Know-why），即自然原理和规律方面的科学理论；第三，知道“怎么做”的知识（know-how），即关于技能和诀窍方面的知识；第四，知道“是谁的”（谁拥有的）知识（know-who），涉及谁知道某种信息的知识，即关于人力资源方面的知识，它包含了特定社会关系的形成。这个分类给我们的启示是：在教学中，我们要重视“怎么做”的知识与人力资源方面的知识。要获得“怎么做”的知识，就必须要求学生亲身实践，而这正好是研究性学习的优势之所在。这个分类为我们进行研究性学习提供了知识内容选择方面的方法论指导。
上述新知识观将知识分为显性知识和缄默知识，这是我们开展语文研究性学习的重要理论依据。显性知识是指可以用语言、文字或有关符号来表征的知识；缄默知识是指以整体经验为基础的，只可意会、不可言传的知识，它一般不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明，甚至就连知识的拥有者和使用者也不能清晰地表达，不能以学校教育和大众媒体等正规的方式加以传递，不能通过理性加以批判和反思。语文学习中有许许多多知识都属于缄默性知识，比如大量的体验性、感悟性的知识，比如我们常说的“只可意会不可言传的知识”。
六、语文教育的自身特点是开展语文研究性学习的重要依据。
语文学习的过程是学生进行阅读、写作、口语交际等的过程，同时也是学生在语文实践中受到熏陶感染的过程。我国传统语文教育无不重视积累、感悟、涵咏。“注重语文应用、审美与探究能力的培养，促进学生均衡而有个性的发展”是《普通高中语文课程标准》的基本理念之一。培养学生的探究能力是高中语文课程的重要的任务。这些“感悟”、“涵咏”以及有创意的表达都含有研究的因素，都是研究性学习的具体表现。
五、语文研究性学习的基本特点、组织原则、实施形式
探明语文研究性学习的基本特点、组织原则、实施形式对于开展语文研究性学习具有巨大的作用。
（一）高中语文研究性学习的基本特点
关于研究性学习的特点，可谓众说纷纭：有人认为，与一般的知识学习相比，研究性学习具有突出学生的主体性、重过程、重应用、重体验、全员性等五个基本特征。（程海东：《研究性学习模式初探教学》，《教学与管理》，2001—9）有认为研究性学习主要围绕问题的提出和解决来组织学生的学习活动，呈开放学习的态势，主要是由学生自己完成，重视结果，但更重视学习过程以及学生在学习过程中的感受和体验。即具有实践性、开放性、自主性和过程性。（霍益萍：《.研究性学习:实验与探索》，广西教育出版社2001年版）也有观点认为研究性学习作为一种学习方式，具有自主性、开放性、主题性、实践性、探究性和创造性等典型特征。（袁维新：《论研究性学习活动方式的特征》，《浙江教育科学》2001—2）也有人从研究性学习的性质定位角度出发，认为它具有探究性、主体性、交互性、过程性、开放性等特点。（李召存：《研究性学习初探》，《中国教育学刊》2001—2）更有人把它与现有的学科教学相比，提出问题性、开放性、研究性、自主性、过程性、实践性、合作性、综合性、内化性和创新性等十大特点。（《开设研究性学习课程的困难与对策》，《教育实践与研究》2002—1）。
语文研究性学习是学生在教师指导下，采取实事求是的科学态度积极地、主动地发现问题或生成问题、解决问题，从而获取知识、提高能力、陶冶情感，培养创新精神和健全的个性化人格的一种学习活动。这种全新的学习方式具有主动性、人文性、研发性、开放性、感悟性、情感性、实践性、协作性等特点。
1. 语文研究性学习具有自主性。
语文研究性学习必须坚持落实学生的学习主体地位，尊重学生人格，信任学生，让学生主动活泼地发展，教师应站在指导者、帮助者的位置上，对学生的创新意识和实践能力加以鼓励。
华东师范大学教授叶澜说：“没有学生学习的主动性，教育就可能蜕变为‘训兽式’的活动。” 语文研究性学习在教师和学生之间建立了一种新的关系，在这种新的关系中，教师不再作为知识的权威将预先组织的知识体系传递给学生，而是与学生共同开展探究知识的过程。学生不再作为知识的接受者，被动地听从教师的指令，而具有高度的自主性，他是学习的主人，他要发挥自己的主观能动性，遇事有主见，敢拿主意，能够对语文学习过程进行自我设计、自我控制，积极地带着各自的兴趣、需要和观点，直接与各种文本对话、与客观世界对话，探求语文世界和客观世界的规律。这种学习还具有选择性，学生可根据各自的兴趣爱好，选择不同的问题进行探究活动。苏霍姆林斯基认为，研究性学习法，就是让学生进行独立的脑力劳动，是学生在教师指导下的一种主体性的认知过程、表达过程和操作过程，是一种独立思考、独立分析、独立判断和解决问题的过程，是一种在“脑力”作用下完成的艰苦的、复杂的、创造性的活动，体现出学习活动的主体性和能动性。学习是一种挑战。教师应该转变教育观念，给孩子一个空间，让他自己往前走；给孩子一个时间，让他自己去安排；给孩子一个条件，让他自己去锻炼；给孩子一个问题，让他自己去找答案；给孩子一个困难，让他自己去解决；给孩子一个机遇，让他自己去抓住；给孩子一个冲突，让他自己去讨论；给孩子一个对手，让他自己去竞争；给孩子一个权利，让他自己去选择；给孩子一个题目，让他自己去创造。
高中语文研究性学习不是单纯学习书本知识，不能依赖教师的教授解决问题，而且强调自觉自主地动口、动脑、动眼、动耳、动手，教师的讲授仅为指点方向或开山引路，学生在学习中必须积极主动地探索，独立自主地解决问题，这样既可巩固已有知识，提高解决实际问题的能力，又可以培养创造思维和个性品质。课题研究前自找资料、自我准备、自我设计方案；活动中自我表现、自我发挥；活动后自我总结、自我评价。在教学观念上,倡导“学生是语文学习的主人”,充分尊重学生的学习主体地位，引导他们依据自身的兴趣、爱好、条件自主地选择学习目标、内容、方式，自主地决定研究成果的呈现的方式。这正如心理学家肯•韦尔伯认为真正的学习是获得、理解或通过切身体验、研究而掌握和创造知识的过程。
2. 语文研究性学习具有人文性。
高中和初中的语文课程标准均强调了 “工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。语文课程的人文性是一种客观存在，提高学生的人文素养是语文课程义不容辞的责任。语文学习也遵循这一基本特点。
高中语文研究性学习与单纯的自然科学研究不同，它更强调人文性和情感体验，这也是语文自身强烈的人文特征所决定的，语文科中包含丰富的人文题材，如诗歌、小说、戏剧等，是各个时代人们情感经验、意志品质的积累和反映，其散发出的人文特性对研究者而言较抽象，甚至有时可能是只可意会不可言传，在研究学习中必须结合一定的历史、地理知识和特定的社会背景进行理解，同时要求研究者具有丰富的情感和想象力。高中语文研究性学习强调尊重和发展人的情感体验，在自主学习中接受文化熏陶和人文精神的渗透，以丰富发展学生的价值取向和思维方式，培养正确的认识观、历史观。
研究性学习的过程本身也就是它所追求的一个结果。这正如《九年义务教育语文课程标准》所指出的“培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容，不应把它们当做外在的附加任务。应该注重熏陶感染，潜移默化，把这些内容贯穿于日常的教学过程之中。”
3. 语文研究性学习具有研发性。
劳伦斯说：“人是思想的冒险家，所谓思想，当然指的是发现，而不是讲一些发霉的事实。”达尔文说得好：“科学无非是整理事实，从中发现规律，作出结论。”布鲁纳认为，教学过程就是在教师的引导下学生发现的过程，要求学生利用所给定的材料，主动地进行学习，强调要自我思考和探索事物，而不应消极地去接受知识，而应该亲自去探求问题的结论，探究其中的规律，要成为一个发现者。苏霍姆林斯基曾经指出，“学生学习的一个突出特点，就是他们对学习的对象采取研究的态度”（《给教师的建议》）。语文研究性学习是以研究发现语文学习过程中和现实社会中的问题为主的学习方式，通过研究发现其规律及技巧。语文研究性学习方式方法多样，社会调查，现场观察，走访专家，探究阅读，课堂讨论，查阅资料等等。改变了学习方式，学生就有可能在更高的层面上开展学习，但这并不意味着否定记忆、理解等层面学习的必要性和重要性，也不否定接受式学习方式的必要性和重要性。相反，它十分注重以其他课程的学习为基础，进而提供并扩展学生多元学习的机会和体验，激活学生在其他学习中的“知识储存”。
4. 语文研究性学习具有开放性。
语文学习的外延与生活外延相等的理念，正说明语文研究性学习的内容无比广阔。语文是学生在学习、生活、工作中交往、交流时必不可少的工具，在国家课程中，语文处于核心地位，是学好其它学科的基础，其内容面广，综合性强，包含自然、社会、人文等各方面的知识，学科内容本身是以语言为载体向四周发散，极具开放性。高中语文研究性学习往往以“问题”为切入点，以解决问题为凭借，绝大多数问题均无明确的、单一的答案或称“标准的答案”，实施过程中涉及的诸多要素具有开放性，跨学科性强，内容开放，时间开放，角度开放，方法开放。研究者站在不同角度，运用不同方法得出的结论可能完全不同，因此学生在学习研究中必须运用发展多元的原理来分析问题、解决问题。研究性学习的课题内容（范围或主题、问题）、研究资源、组织形式、研究时空、研究方法、研究过程、成果的表述形式、学习评价等都应是开放的。就是在同一主题下，由于学生个人兴趣、积累和阅历以及研究活动需要不同，研究视角的确定、研究目标的定位、研究切口的选择、研究过程的设计、研究方法确定、研究手段的运用以及研究结果的呈现方式等允许不同，具有很大的灵活性，为学生发挥个性特长潜能、才能提供了广阔的空间，从而形成一个开放的学习过程。语文研究性学习课程面向每一个学生的个性发展，尊重每一个学生发展的特殊需要，珍视每一个学生的独特体验，其课程目标具有开放性。研究性学习课程面向学生的整个生活世界，它随着学生生活的变化而变化，其课程内容具有开放性。研究性学习课程关注学生在活动过程中所产生的丰富多彩的学习体验和个性化的创造性表现，其评价标准具有开放性。因而，语文研究性学习的过程和结果均具有开放性。
5. 语文研究性学习具有感悟性。
汉语文教育非常重视学生对文本的感悟。“传统语文教育在遵循汉语文文字自身特点和规律的基础上，总结出了如诵读、涵咏、体味、积累等诸多行之有效的感悟方式，这些方式以学生主体的生命体验为主，在培养学生理解和运用语言文字的同时,能够增加学生的文化积淀，拓开学生的精神文化空间。”（孟祥英：《谈高中语文新课标的文化观》，《山东教育学院学报》2004—2）
语文研究性学习要根据汉语文教育的感悟性特点，通过诵读、涵咏、体味、积累等等感悟方式对文本进行的解读与感悟。

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