（二）导学

指导学生学习方法，培养学习兴趣，让学生学会学习是语文教学的主要目标。为实现这个目标，课文后的“研讨与练习”是很有潜力可挖的。和导游一样，导学是以问题为导向，让学生用尽可能短的时间走进文本，以最佳的途经去探究文本的重点，攻克文本的难点，课后练习的设计应该朝这个方向努力。

首先，问题是走进文本的切入点。每篇课文都有多个切入点，选择最佳的切入点，使之转化为问题，学生通过分析，解决这些问题，就能顺利的走进文本。比如《伟大的悲剧》（七年级下），课文比较长，学生读一两遍不一定就能理解文章的思路，而该课的“研讨与练习”第一题是让学生复述课文描写的故事，学生会感觉很难。如果我们改为从剖析文章标题入手，用序列小问题给学生指点入口和路径，如：“课文的标题是‘伟大的悲剧’，中心词是‘悲剧’说明文章是写人的不幸遭遇的。读罢文章，想想课文主要写了哪些人？这些人经历了怎样的不幸遭遇，结果怎样？为什么说这‘悲剧’是‘伟大’的？学生顺着这些问题，边阅读边思考，就能很快走进文本，把握文章的主要内容了。

其次，问题应该是开启重点和难点的钥匙。对于学生来说，问题既是学习行动的目标，也是思维行进的路径。攻克文章重点和难点的最后办法是为学生提供最好的问题。如《藤野先生》（八年级下）一文，学生学起来吃力，笔者教这篇课文时，采用了分块导学策略。每块一个主题，以问题为线索，引导学生自己去攻破重点和难点：第一块——理清文章记事线索；第二块——探一探作者写人叙事的技巧；第三块——悟一悟作者救国救民的情怀。每块都设计了三个小问题，三个小问题组成一条明晰的思维路径为学生学习文本提供帮助。如第三块设计的三个小问题是：1、东京是日本的首都，仙台只不过是小县城，作者为什么要离开大都市到小县城学医呢？2、弃医从文是鲁迅先生人生重大的抉择，是什么事促使他作出这样的抉择？3、据藤野先生的侄子回忆，鲁迅逝世那年，有位记者拿着一张鲁迅逝世的照片给他的叔叔藤野先生看，藤野接过照片，正襟危坐，双手把照片举过头顶，然后提笔写了‘谨记周树人君’，你从段资料想到了什么？学生在问题的引领下进入明晰的思维路径，不但把握了课文的重点、难点，思维得到有效训练，学习方法也在潜移默化中形成。

再次，提供恰当的背景资料，相关的知识和学法指导。新版教材似乎在有意回避语文知识，这是非常遗憾的事，现在刊物上登载的教学设计和课例，动不动就让学生上网，上图书馆查找与课文相关的资料。其实有多少学生真正做过？农村中学又有多少学生具备这些条件呢？而编者随课文提供的一些精辟资料，不光是为教师教学提供了方便，更为学生自学课文提供了帮助。比如《我的叔叔于勒》（九年级上）“研讨与练习”中的第三题，因为编者的提示，学生不仅了解了课文全貌，也都了一份思考。《生命生命》（七年级上）课文后提供的同题文章；《雷电颂》（八年级下）课文后提供的参考资料、《威尼斯商人》（九年级下）第三题对外国文学中四个吝啬鬼形象的归纳资料都能开阔学生的视野。又如《事物的正确答案不止一个》（九年级上）课文后第三题对设问的定义、说明和举例，《陋室铭》《爱莲说》（八年级上）课文后对“之”字用法的归类和举例，都对日常教学很有实际意义。

（三）有效

设计“研讨与练习”的最终目的，是使学生获取知识，发展思维，学到方法，提升精神品质。怎样才能达到这个目的？

首先，设计的问题应该是学生能感知，能介绍的。在这一点上，教材中部分题的设计没有到位。如《丑小鸭》（七年级下）“研讨与练习”第一题：”丑小鸭遭到哪些歧视和打击？在这些打击面前，丑小鸭抱什么态度？有什么追求？这完全是以成人的思维来设计问题，充满了说教的语气。试想一想，一个十三四岁的少年在读这样优美的童话故事时，心中一定充满了激情，他们会因为丑小鸭的不幸遭遇而伤心，为丑小鸭变成美丽的天鹅而高兴。这种感情是从心底流露出来的，与作品中的具体场景联系在一起的。实际上，当孩子们读着童话作品时，脑子里装的是丑小鸭的具体形象，而不会想到“态度”“追求”等概念的。又如《雪》（八年级下）的第一题：“作者对江南的雪和北方的雪的描绘，引起你怎样的联想？你觉得全文表达了作者怎样的思想感情？”说实在话，鲁迅这篇文章所表达的思想感情，如果没有教参的提示，就连我们的部分教师也很难把握透，何况是对鲁迅的生平事迹知之甚少的初中生呢？而且这篇文章中的作者所表达的思想感情是复杂的，至今仍没有定论。这样的题不仅难度大，而且不符合学生的认知规律，脱离了学生认知的实际水平，应该删除。

其次，问题要能触动学生的心灵。如果某个问题能够帮助学生在读完文章后心灵有所触动，有所思考，有所感悟，这样的问题就出到点子上了。设计这样的问题，必须从学生的视角对文本进行全面解读思量，才能抓住学生的心，否则再好的文本也不能触动学生的心灵。比如朱自清的散文名篇《背影》（八年级上），是篇描述特定家境下，父子间挚爱亲情的文章。它之所以能在众多的亲情文章中传诵不衰，不仅就在于作者通过对一个背影的典型塑造，将父亲对儿子的无私至爱烘然托出，引起了读者的情感共鸣；还在于它通过记叙父亲送作者上火车、买橘子的日常琐事，不经意间活化出了中国人的代际关系：下一代人在父母面前是永恒的童年状态，父母永远将儿女当作“小宝宝”的爱护；更在于它通过子辈的躬身自省，感悟父辈的慈爱，从而建构了一种克己自省、父慈子孝的儒家精神文化图景。按理说这样的文章本是最能让学生动心、动情的，可是在实际教学中很少有人能把它教得让学生动心、动情。究其原因，是教师根据“研讨与练习”中的引导，拼命去发掘背影的内涵，而没有通过恰当的问题实现文本世界与学生生活体验的融合贯通。学生置身度外，只是跟着教师在欣赏别人父亲的背影。如果以恰当的问题，让学生认识到父爱或母爱往往是通过具体而细小的事情来表现的，并以实例来激活学生内心的生活体验，然后在此基础上再引导学生发掘”背影”的内涵，那么学生理解文本的过程，就转化为把文本世界与自己的生活体验不断比较的过程，在比较中内心体验不断加深，精神品质也会在潜移默化中不断提升。

再次，问题要能就势拓展延伸，尤其是从阅读到写作的延伸。从学习的角度看，从阅读到写作是一个完整的过程，也是从知识向能力转化的过程。如果学生学习课文只是停留在读懂文本，理解文本的层面上，学到的知识必定是肤浅的。可是教材的“研讨与练习”对读写结合的重视不够，很多题名只适合做阅读练习，并没有深入到写作的层面，这样既浪费了教材资源，更造成了语文教学效率的低下。比如《春》（七年级上）一课，在教学中通过诵读，写法分析，语言品味，调动了学生的审美情感，一般教师教到这里就认为教学目标已达成。实际上这正是个关节点，教学如果不再深入下去，学生被激发起来的审美情感就会慢慢消失，能留在记忆中的东西就微乎其微了；假如再深入下去，完成从读到写的转化，效果就会明显不同。《春》安排在七年级上册，教学时已经是秋季，如果教学过程中能把读与写有机结合起来，引导学生把从《春》一文中学到的拟人、比喻和排比等手法，活去写一篇以“秋”为题的文章，那么学生既能加深对课文的理解，悟透文章语言运用的技法，又能学以致用，课文才能成为真正的典型范例。笔者认为，那些学生比较容易仿写的课文，如《走一步，在走一步》《生命生命》《闻一多的说和做》《故宫博物院》《春》《背影》等等；或者一些课文的精彩片断，教学时都应该安排有仿写的练习，这样做才能真正提高学生的阅读和写作能力。

选编什么文章作为课文固然很重要，然后课文后面的“研讨与练习”也同样重要。然而新课标语文教材的编写者往往对后者重视不够。这样的问题很值得深思。其实后者的不可选择性更会直接影响教学效率的提升。笔者希望编者们能在教材修订时充分考虑课文后“研讨与练习”的作用，重视它的教学功能和作用，使之真正成为教学过程中教师和学生的好帮手和好向导。

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