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《师说》“四读”指要

《师说》“四读”指要 　 吴万瑜　刘大荣 　 　 　　《师说》是脍炙人口的传统名篇。对它学法指津势所必需。其因有四：教材由教读改为自读；学生在阅读过程中始终处于主体地位；学生要通过文言媒介的转换得以接收作者发出的信息；学生的知能转化为会学善练为条件。

　　为此，学法指津的意向是，从古今语言既有传承性又有变异性的特点出发，从课文要求达到的目标着眼，从“四读”链机制的规律入手。

　　按“程序学习”原理，分链概括为：

一、认读──筛词认知法

　　全篇正文５４６字。就词而言，大抵是：古今通用词，如单音的“难、问”，复音的“所谓、相似”等，无注，约２５个，只管绿灯放行；古用今废词，如专称“郯、苌、聃”等，少量，可将词注贮存记忆库；古今差异词，分项验收过关。后类常用词是词语认知的主要对象：少数无注应知的“固”“贤”有待意会；多数有注新义的“族、贻”，通假的“读、不”、同形异义的“学者、众人、小学”等，需留心辨识；而似懂非懂的得靠工具书祛疑，如“不齿”溯源为“门牙”引申的“并列”义，“道相似”由前“闻道”参定为（懂得）“道理”义，“所以传道……”、“圣人之所以为圣”，前“所以”表凭借推断为“用来”义，后“所以”由上下主谓关系推断为“……的原因”义，“君子”以“耻师”划界为“贵族有地位者”义，“彼与彼”和“彼童子之师”入境比悟出“三身代词的一点轻视意味”和“远指代词的一种单复数同形用法”。
　二、译读──“六字”转换法

　　１、“对”（等值对位）：古道──古人的主张。
　
　　２、“留”（专名照录）：郯子、圣人、士大夫。

　　３、“移”（词序移位）：不拘于时──不被时俗约束。

　　４、“换”（词义替换）：惑而不师──疑惑却不跟随老师。

　　５、“增”（扩素补省）：［］位卑［］则足羞──［老师］地位低，［从师者］就足以羞耻。

　　６、“删”（同义或衬字）：道之所存──道理存在的地方。

　　之后，集中质疑求释。形变不详的“受”同“授”，象接受之形的古今字；指代不明的“其智”，不指前句的“百工”等，而指劝规他们的“君子”，因下句“可怪”的对象表明；概念不清的前一“圣人”当指和“众人”（在“耻师”上含下文的“士大夫”即“君子”）相对的儒家道统人物，可参证“道”传承关系“尧以是传之舜，舜以是传之禹，禹以是传之汤，汤以是传之文武周公，文武周公传之孔子，孔子传之孟轲，轲之死，不得其传焉”，这些人物“帝之与王，其号虽殊，其所以为圣一也”（上语均引自《原道》），后一“圣人”才特指“无常师”的孔子。如此探幽发微，足可开启心智。


三、品读──理脉审技法

　　本文有隐伏的脉络可寻。从作者艺旨“文以明道”，联想到文题同柳文“论师道”所省题眼“道”，再联系文眼“吾师道也”，便推知本文以“道”为核心的脉络。它穿结ＡＢＣＤ各段，形成一个Ａ──Ｂ──Ｃ──Ｄ交联式布局。由“道”脉统贯各段的段旨，可依次提炼为“古学师道”、“今众摒道”、“孔圣崇道”、“蟠行古道”。这时，潜隐在各段论证关系“空白”处的思维传递轨迹清晰可见：Ａ──Ｂ是由古到今的相反关系，其中Ａ为论点，Ｂ为反证，意在鉴古戒今；Ｃ──Ｄ是由古到今的相承关系，其中Ｃ为古之正例，表鉴古有慕，Ｄ为今之反例，表戒今有从，这两段相承关系意在暗示师道当兴。

　　依据“道”脉发散的轨迹，审知本文的技法是对比。聚焦在锋芒所向Ｂ段中的对比有四组，呈层进式的。其中“古—今”及所从出“士—工”为两体对比；所从出“子—身”及其延申“小—大”为一体两面对比。其他段有对比因素，如Ａ段的“惑而不从师”和“吾从而师之”，Ｃ段的“两个不必”，Ｄ段的“不拘于时”，只不过或显或隐而已。对比使语言色彩鲜明，突出抨鄙师流俗以倡尊师重道的主题。
　四、诵读──网络记忆法

　　按照熟读成诵的规律，坚持以声促忆的原则，采取把逻辑关系编成记忆网络的方法。示例如下：

　　１、识记的基本框架：

　　　　（围绕“道”字。）

　　２、穿结的各种联系：

　　　　（因果、纵向、横向、逆向。）

　　３、复活的主要手段：

　　这样调遣记忆力，反复试背，达到熟练。

　　“四读”链机制的自学规律表现为：

　　１、认识规律：部分—整体—部分。每个环节是整个链状结构的组成部分，整个链状结构是每个环节的约制条件。它们从内部关系上形成不断深入的动态系统。

　　２、掌握规律：感知—理解—运用。前两个环节重在感知，中间环节重在理解，最后环节重在运用。它们从学习实践上形成知能转化的必然趋势。

来源：中国哲士网

中小学语文教学 韩愈,师说教案，教学设计 参考资料，课文

作品《师说》“四读”指要原文赏析
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