三、感悟教学中应注意的问题

(一) 要先读后教，“读”而悟之

在课堂教学中，常常见到这样的情形：老师布置学生在预习时“熟悉课文”，上课伊始稍稍检查预习情况便开始讲解课文，或组织学生围绕预定的问题展开讨论，在课堂上根本不给时间让学生充分地阅读课文、感知文本。而实际上有不少学生在预习中并没有真正用心去熟悉课文，在这种情形下匆匆开展的阅读教学活动便没有了“起点”，也忽视了必要的阅读体验和阅读过程，其效率自然是低下的。重视感悟体验有利于语感的培养。语感是一种直觉的语言思维现象，是在长期的阅读活动和规范的语言训练中逐步养成的一种带有经验色彩的，比较直接迅速地感悟、领会语言的综合能力。在课文教学中启发学生读通读懂课文，对学生的心理、情感、思维有所触动，使课文的语言、情感、文字在学生心中沉淀，久而久之形成文化基础，形成思想意识，学生的语感将会变得更加敏锐。而感悟必须以充分地“读”为前提。古人说：“书读百遍，其义自见，”“熟则能悟”。都是强调了“以读为主，以读促悟”。让学生有感情、有节奏地朗读，用内心去感知，甚至是投入到文字所描绘的情景中，和作者的情感形成共鸣，就能悟出仅凭语言分析难以真切理解的思想内容。因此在每一节课上，我们应该坚持为学生提供足够的自读、自悟的机会，让学生在读中悟情、在读中悟理、在读中悟法。

阅读中的感悟还应从学生的“悦读”开始。教学中学生如果对文本有了兴趣，有了期待，那么就会产生阅读的冲动，从而给“悟”带来动力。感悟感悟，乃由感而悟，先感后悟。因此，语文阅读教学首先要让学生对文本有所“感”。教学的起点应该是学生接触语言文字，是学生对文本的感知体验，是学生独立自主的阅读。感悟作为自主的、独立的创造性活动，其效率高低取决于主体的自主参与程度。阅读教学要突出以学生为主体的诵读活动，让学生体味文章的形象、意味、情韵、气势。在教学中，要让学生充分感知文本，让学生感性地揣摩课文、触摸语言、体验情感、感受形象。在课堂上要保证学生阅读的时间，引导学生专注地、潜心地阅读课文，尊重学生的阅读体验，并让学生真实记录自己的初始阅读体验。要强化问题意识，鼓励学生根据自己的阅读体验提出问题，并根据学生的阅读体验来调整教学思路。

(二) 要把握好文本解读的“度”

如果以物理文本观来看文本，它就是由一些段落组成，段落是由句子组成，而句子是由词语组成。有人认为理解了词、句子和段落，就理解了文本。这种认识实际上是以文本的局部代替或架空了文本整体。实际上从“意义”这个角度来理解文本，文本与文本的局部是不等同的，文本也不是文本局部的相加。任何文本的局部都具有相对的独立性，它本身的意义也是多方面多层次的，具有多义性和可延伸性。当我们着眼于局部来阅读文本的时候，我们实际上是以这个局部为中心发散性地向各种可能的意义方向延伸，其中有许多是脱离文本整体意义的。文本整体的意义对文本局部的意义是一种赋予，更是一种制约。失去了这种制约的文本教学，就是“过度分析”，或必将导致“过度分析”。那么什么是“过度分析”呢？一言以蔽之，就是着眼于文本细节和局部的分析。对语文教学中出现的那种“讲深讲透”的繁琐分析，我们过去主要是从教学方法上加以批判，实际上它的根子在于缺乏一种辩证的“阅读整体观”。悟乃由感而悟之，合感而悟。感悟虽从文本的细节和局部出发，但它着眼于文本整体的意义。文本整体的意义就是一个“度”，它在赋予的同时又制约着文本局部的意义。悟是从整体出发来观照细节和局部的。它并不绝对排除“分析”的要素，但它反对“过度分析”。感悟以文本整体为对象，并不是说它把文本的段落、句子和词语排除在外，恰好相反，它是以文本的所有组成部分为对象的。当任何对于文本的阐释逾越了文本整体意义的制约而随意发挥时，便是空泛的毫无意义的过度阐释。语文教学要处理好感性与理性的关系，纠正过度阐释倾向，重视感性在阅读教学中的重要作用，以感悟作为理解与探究的基础。

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