一、同一篇文章中不同用例的比较
在同一篇文章中，同一个字词往往出现多次。其中有相同的用例，也有不同的用例。这是丰富多彩的语言现象的可贵感性材料。在讲授过程中，教师有意识地启发学生将这些用例进行分析、比较，可以加深理解，学会鉴别，从而使认识逐步深化，从片面到全面由感性到理性。现择“为、之”举例如下：
除同一个字词不同用例的比较外，还可以对某些语言现象作综合性比较，在比较中区别其异同，摸清其结构规律和功能特点。如《鸿门宴》里同时出现“吾”、“我”两个第一人称的人称代词，谈话双方有用于对对方的尊称和对自己的谦称，它们的出现条件有什么不同？有什么规律可循？这些都可以作比较，使各种语言现象条理化。这里仅将与说话的行为和所说出来的话有关的字词列表比较如下：
二、已知与未知的比较
在讲授新课的时候，对其中某些容易混淆的多音多义字或比较生僻的字词，教师应该启发学生想一想、说一说、比一比：在哪几篇古文里面见过，在哪些词语里用过，有几个读音，哪个读音和什么意义、何种词性相配合。这样教，可以使学生开动脑筋，学一点牵动一片，用已知启发未知，以新知巩固旧知。这样比较，在用例的多样性和概括的全面性方面要优于前一种比较方法。讲授者可带着学生，在已经学过的文章和常用词语的范围内纵横驰骋。举“将、参、见、属、安、于”例如下：
三、与现代汉语作比较
在古代汉语向现代汉语发展的长期演变中，有些字在音、形、义及语法功能方面发生了显著的变化。将这些字词在古汉语中的用例与现代汉语作纵的历史比较，不但有助于思考，还可以使初学者学会用发展变化的观点来看待古汉语中的某些特殊语言现象。如：
“项王、项伯东向坐”，“沛公北向坐”，“置之坐上”，“击沛公于坐”，这里的四个“坐”字同形。在现代汉语中，已分化为作动词的“坐”和作名词的“座”。
“言沛公不敢背项王也”，“言臣之不敢倍德也”，“倍”与“背”通假。同样，“早”可以写作“蚤”（“旦日不可不蚤自来谢项王”），“邀”可以写作“要”（“张良出，要项伯”），“纳”可以写作“内”（“毋内诸侯”，“欲止不内”）。在现代汉语中，如果这样用就得算是“别”字。
这些用例，说明司马迁写《史记》，虽在我国历史上第一次大规模的文字整顿工作，即秦代“书同文”之后，但同音、近音字互相通假等现象仍较普遍；有些字当时还未分化。认识这一点很有好处：解释古文时，就能有意识地把字词放到具体语言环境中，结合上下文加以正确的考察和认识。
但另一方面，又不能把应该仔细加以区别的字误认为是通假，造成“通假成灾”的现象。比如“《鸿门宴》里两处用“召”字：“范增起，出召项庄”，“沛公已出，项王使都尉陈平召沛公”；一处用“招”字：“坐须臾，沛公起如厕，因招樊哙出”。荀子《劝学》篇中也用过这个“招”字：“登高而招，臂非加长也，而见者远”。可见，召、招二字，虽音近义通，区别却是很明显的：用嘴叫人用“召”，打手势叫人用“招”。这是在字形方面。
在词义方面，这种纵的历史比较也是十分必要的。
“沛公居山东时”中的山东，泛指崤山之东；“将军战河北，臣战河南”中的“河”，在古代汉语中是专用名词，特指黄河。后来词义扩大，泛指河流。“河北”、“河南”，在这里指的是黄河之北，黄河之南。如把这里的“山东、河北、河南”和现代与之同名的三个省份等同起来，就未免张冠李戴了。
“请往谓项伯”，“请以剑舞”中的“请”，与现代汉语如“请去告诉他”之“请”，差别也很大。前者是“请允许我”的意思。“往谓项伯”，“以剑舞”的动作发出者，是说话者自己──“我”；而后者，“去告诉他”的动作发出者，却是听说话的一方──“你。”
“于是遂去”，“脱身独去”，“项伯复夜去”，“沛公今事有急，亡去不义”，“欲呼张良与俱去”句中的“去”，在古代汉语中都应理解为离开的意思，与现代汉语中的“去”字，运动方向正相反。特别是当“去”后带宾语时最为明显，如：“逝将去女”、“去国怀乡”，是“离开你”、“离开国都”的意思。而现代汉语中如“去北京”，则是“到北京去”的意思。
语法功能方面，这种比较的作用更大。如：
名词、形容词用作动词：“范增数目项王”，“沛公欲王关中”，“沛公军霸上”，“项伯杀人，臣活之”。
名词用如副词，即当状语用：“吾得兄事之”，“常以身翼蔽沛公”。
再如“是”字在古汉语中大多用作指示代词，如，“当是时”，“张良是时从沛公”。在现代汉语里，“是”字当判断词（系词）用。
“所以遣将守关者，备他盗之出入与非常也”一句中，就有两个词与现代汉语中的用法完全不同。一是“所以”，古代汉语里用在因果复句里表原因，现代汉语里则表结果；一是“非常”，本句中与“他盗之出入”组成并列结构作“备”的宾语，是实词，指“意外的变故”，而现代汉语中的“非常”一般是程度副词，用作状语。
四、对有分歧的注解或不同的译文进行比较
一般认为，对学生只讲一种为多数人公认的结论就行了，讲不同的见解容易使他们无所适从。其实，让他们从学生时代起就善于开动脑筋，多问几个为什么，这有什么不好呢？比如：
“为击破沛公军”一句中的“为”字，一注本曰：“为（ｗéｉ），将要。”另一注本认为是“为”字下省略“尔”字，即“为你们击破”之意。有一译本翻译成“给我去打垮沛公的军队”。可见该译本的译者认作“为”字下省略“我”字的。这三种不同的释义涉及以下三个问题：一，介词“为”是读ｗéｉ，还是读ｗèｉ；二，省略的“为”的宾语是“尔”还是“我”；三，省略的全句的主语，即“击破”这个动作的发出者是“我”还是“尔等”。
“项伯乃夜驰之沛公军”，有一个译本解为“项伯就连夜赶到沛公军中”。其实，只用一个“赶”字来对译“驰”字，是不很帖切的。因为“驰”字还告诉了我们项伯赶到沛公军中去所使用的交通工具──马。
“项王则受壁，置之坐上。亚父受玉斗，置之地……”中，两个“置”字用法完全相同。因此，有的译本也同用一个“放”译之。其实，项羽与范增因心情不一样，“置”的动作也不可能完全相同。后一“置”字，如译为“丢”或“掷”，与范增紧接着“拔剑撞而破之”的行动以及大骂“竖子不足与谋”的狂怒状态，才更合情合理。
“吾属今为之虏矣”一句，一般译成“我们这些人今后会做他们的俘虏的”。译文意思并无大错。但往往有人把“为之虏”与“做他们的俘虏”两式在结构关系上等同起来，即把“为”看作动词“做”；“虏”看作名词“俘虏”，作“为”的宾语，“之”看作“他们的”，作“虏”的定语，这无疑大错而特错了。因为古汉语中作人称代词用的“之”字，只能作宾语，不能作定语。说它与现代汉语中的第三人称代词“基本上相同”，是因为“之”有时还能代表非第三人称，更重要的是它没有性和数的区别，可分别译为现代汉语的“他、她、它、他们”等。
“之二虫又何知”（《逍遥游》）里的“之”作定语，但它是指示代词而非物主代词。总之，在古代汉语中，人称代词“之”不能作定语用，与“之”字相对等而可作定语用的是“其”字。如“此其志不在小”，“吾令人望其气”，“樊哙复其盾于地”，“今者项庄拔剑舞，其意常在沛公也”，所有这些例句中的“其”字，都用作定语，都不能换成“之”字。否则，就不符合古汉语中“之”字的基本语法功能。据此，“为之虏只能译成“被他们俘虏”。
其结构关系应该分析成：“为”是介词，不是动词；“之”是“为”的宾语，不是“虏”的定语；“虏”是动词谓语，不是“为”的宾语。
“此迫矣！臣请入，与之同命”中的“与之同命”，课本注为：“和他们拚命。之，指项羽等。同命，死在一块儿、拚命。”我们认为，这个“之”不是指“项羽等”，而是指刘邦；“与之同命”不是“与项羽等拚命”，而是誓以生命保卫刘邦的安全，与刘邦同生共死。
上面从四个侧面举例说明了学词教学的比较方法。这种方法，把教与学两个方面的积极性充分发挥出来了，把讲与练有机地结合起来了，把发散、零星的字词教学系统化、条理化了。因此，它不仅是贯彻启发式教学法的重要手段，也是精讲多练的基本环节。叶圣陶等老前辈强调教学要“给学生以钥匙”，比较法的宗旨正在于此。在教学实践中，这四个侧面当然不是孤立的，往往是根据教学需要进行多侧面的综合比较。在同一篇文章的教学过程中，比较面也不宜太大，要根据学生实际和知识积累的客观规律，有详有略，突出重点，合理安排，循序渐进。
