有效意义的生成，立足于欣赏者（学生）充分资料搜集与阅读之上，否则泛泛而谈，尽是隔靴搔痒，但有言说，俱无实义。然而一切都局限在一节课中（从这个意义上讲，非常态的公开课入歧途已久），如何达到应有的深度，是一个难题。教师的预设，便不得不存在。“生成”与“预设”的矛盾，也许只有在日常（常态）课堂中，才可以消解。
二．教学目的
1．梳理课文，通过核心词的多方替换，体味父母的艰难与悲哀。
2．依照日常情理，结合阅读材料，探究作家创作心理。
3．创作性地改写，思考生活、艺术、真实之间的关系。
三．教学过程
[一] 父母的 ？
1．父母的决定，变了几次？
2．“心”—— 一个具体的词语替换
[二] 孩子的心情
1．可曾着力表现“小孩的委屈”？
2．四人小组，对照课文补白
[三] 作者的心结
1．小说被取消了的开头
2．为何川端康成如此醉心于写父母？（年谱、作品的互证）
[四] 读者的心裁
1．如果你是父母，是否别有苦心？
2．如果你是作者，是否别有匠心？
难度•长度•速度•限度
——评郭初阳老师的《父母的心》
戴文军
首先声明，这个题目是借来的。文学评论家吴义勤教授写了一篇很好的论文《难度•长度•速度•限度》，对90年代长篇小说的文体问题进行思考。其实，语文课堂，也很适合从难度、长度、速度、限度几个方面来考量，看了郭初阳先生《父母的心》的课堂实录，我更加想用这四个概念来借题发挥一番。
一、 难度
常常听人说，上好一堂语文课确实有难度，但是，一些比较浅显的文本，或者经典的、被挖掘得较多、有很多资料可供参考的文本，上一堂课并不太难。而我认为，要上好任何一堂语文课，都有相当难度。
尽管有的语文课确实因为文本的难度增加了课堂的难度，但是，语文课的难度与文本的难易几乎没有关系，没有阅读障碍的文本未必能够讲好。语文课所以有难度就是因为它是语文学科，就是因为每个教师都必须个性化地处理文本。语文学科具有其他任何学科都不可比拟的人文性，近年来，不少人主张并尝试着把一些人文的内容带进语文课堂，但我认为，如果一位语文教师没有胆量和能力个性化地去处理一个文本，肯定会严重影响其它人文内容的教育。所以，语文学科人文性的第一个标志就是阅读者对于文本的阅读态度必须是个性化的，你不可以人云亦云，毫无主见，而必须秉持阅读主体的矜持，融入自己的生命体验，同时又要尊重文本自身的尊严。从这个意义上说，浅显的、参考资料多的文本反而更有难度。然而，长期以来，我们社会生活中方方面面的禁锢，教师阅读空间和思维空间的狭小，已经严重影响了教师的阅读姿态、阅读能力和教学能力，要求教师在课堂上保持自尊的、个性化的阅读姿态，并通过适当的途径把它传递给学生、影响学生，我认为有着很大的难度，尽管这是对一个现代化教师的基本要求。
语文课的难度还来自这语文课堂必须有一定的深度。其它学科，尤其是数理化学科向学生呈现的是它们的解释性，语文学科的特点则在于它的示范性，除了给你一个光秃秃的文本，什么也不说，难度便随之而来：教师必须发现和引导学生发现并且展示“这一个”“范本”的特点、对“这一个”“范本”的看法，或者“这一个”“范本”为什么会这样，甚至此“范本”与彼“范本”的区别，等等。总之，你的课堂要有一定的深度。语文课的本质就是要让学生看到他单独阅读不能看到的东西，所以，我认为，深度，对语文课来说，简直就具有本体论意义，试想想，一堂不能把学生的认识带到一个更深境界的语文课，一堂不能胜过学生自读甚至不如学生自读的语文课，我们还要它干什么呢？需要说明的是，文本的深度不能决定你语文课的深度，语文课的深度取决于你对文本的解读和挖掘。而这样的深度，就要求教师具有比较深厚的业务功底，这在目前是一个怎样的难度哦！
更要命的是，你不可以自说自话，因为你面对的是一群中学生，语文课在深入的同时必须浅出，甚至你还不能多说话，因为你的责任在于激发学生发现、创新的能力，你要让学生的发现“于你心有戚戚焉”，或者出乎你的意料，让你眼前一亮，甚至让你有醍醐灌顶之感。这可以说是技巧上的难度。
以上这些，我以为就大致是语文课的难度所在。
川端康成《父母的心》，一般的初中生读起来并不困难。但是当它作为一个示范文本出现的时候，处理起来就没有那么简单。正是文本的浅显突现了这堂课的难度，我相信，这是一篇让许多老师“无话可说”的文本，是啊，学生都“读懂”了，我们还有什么可说的呢？除非允许我们纠缠于一些可以不纠缠甚至不可以纠缠的东西。写这篇文章的时候，我在网上搜索了一下《父母的心》的教案和实录，多数教师是通过学生交流讨论“父母把孩子送出去到底是不是不爱孩子”，从而“体会文中父母‘浓浓的爱心，淡淡的哀怨’”；通过对文章情节的梳理，“理解‘一波三折，跌宕起伏’的情节特点”。我怀疑这两个目标是从哪本参考书或教材的阅读提示上搬来的，没有个性可言，没有深度可言。有的教师在课堂上有诵读、有交流讨论、甚至还有创设情境，但是，不少人这样做还只是一个“仪式”，是为了表明教师预设的结论，学生应该通过这些方法去理解。而所谓“一波三折，跌宕起伏”，其实是父母内心痛苦与煎熬这样一个情感历程的结果，本来是“为情造文”，现在经教师这样一解释，变成了“为文造情”，有意无意之间歪曲了文学创作的基本原则。
而郭初阳老师试图“通过核心词的多方替换，体味父母的艰难与悲哀”，压根不提“一波三折，跌宕起伏”的“创作手法”，而是“依照日常情理，结合阅读材料，探究作家创作心理”。传统课堂所提出的“懂得”、“理解”、“掌握”的教学目标，往往通过程式化的、理智的分析方法指向某一目标，这就是桑塔格所反对的那种“荒谬的、怯懦的、僵化的”“阐释”。我们的学生面对感人的文学、令人流泪的事件，已经变得相当冷漠，那根用来感动的神经变得麻木了，很大程度上就是因为程式化的、理智的“阐释”搁置甚至吞食了他们的感受力。而“体味父母的艰难与悲哀”和“探究作家创作心理”，实际上就是要求阅读主体调动已有的情感经验，把自身的生命体验与作品的生命内涵和作者的生命历程对接起来，摒弃了那种在文本表层甚至文本外围打圈圈的平庸做法（虽然上个世纪80年代以降，各种新鲜的解读文本的方法就被介绍到国内，但必须承认，这似乎没有改变中学语文教学界平庸甚至别有用心的“阐释”现象），直指文本的内质，把解读一下子置于纵深的层面，不但向学生暗示了一种解读和创作的正确路径，更重要的是对唤醒学生的感动神经，重振学生的感受力有着巨大的作用。
实录中，学生关于“核心词替换”的发言，关于自己与川端康成生平的比较，尤其是对几个孩子被送人时内心语言的即兴创作，都说明郭初阳老师的努力是可贵而成功的。
郭老师难能可贵之处更在于，体味了“父母的心”之后，他还要引领学生探寻“孩子的心”，他认为作品在这里存在一个巨大的想象、再创作的空间，于是郭老师顺势宕开一笔，要求学生分别以四个孩子的口吻，写出各自被送人的心理感受，这样，既暗示学生可以大胆地对作品质疑，又可以再经历一次情感体验，并依据自己的内心感受进行一次创作实验，于不知不觉中领悟创作的原则和提高创作的水平。同时，这样使课堂不再纠缠于一些可有可无、不痛不痒的东西，大大打开了课堂的空间，在“解读之外”尽情的驰骋，使教师和学生感觉到自己在作品面前是个自由的人，似乎作品生产出来之后，它就真的不再属于作者了，从课堂实录中我们可以看到学生们的即兴创作是多么的难得！
在体味“父母的心”与探寻“孩子的心”之间，郭老师播放电影《我的兄弟姐妹》相关片段作为过渡，这是非常精彩的一笔，远非那些应景的电化教学可比。首先，从课堂的结构上来看，这是一个绝妙的可以承上启下的片段。其次，这样做，把在阅读时联想和比较相关艺术作品的良好习惯传递给学生，同时为下一个环节——学生的习作训练营造一种现场感，调动学生的情绪，降低即兴作文的难度，从实录来看，效果确实很好。
所以，郭初阳老师用解读的深度和不露痕迹的技巧化解了课堂的难度，举重若轻的背后是他对文学和语文课堂的深刻理解。
但是，我个人认为，文本中还有问题值得探究，比如，既然是“探究作家创作心理”，索性就打破沙锅问到底：
作品没有写孩子的心理，这个问题怎么解释比较合适？这到底是不
是败笔？再比如，我注意到原文的结尾是这样的：“于是，那位父亲由于那位有钱的妇女帮忙，受雇于函馆的某公司，
一家6口过上了好日子。”而课文的结尾却是：“那一家六口终于又团聚了。”我认为课文对原文的这个改动真有意思，
是一种什么心理驱使文章的选编者对“有钱妇女”如此吝啬，连几个褒扬的字都要删掉呢？我们又应该如何看待
“有钱妇女”这一类人呢？当然，这些问题的探究不一定要在课上进行，而且一堂课也不可能面面俱到。


二、长度和速度
一个文本到底要讲几节课？教学过程中的某一个环节到底需要分配给它多少时间？（我这里用了“分配”一词，好象“预设”的味道很浓，这个问题后面说）
对一些内涵丰富的作品，比如《阿Q正传》，据说有人讲到8节课。而我认为，再伟大的、篇幅再长的作品，课时也不应该太多，原因非常简单，不能在一个地方停留太久，否则，容易产生“审美疲劳”，再生动的课也会令人生厌，而学生一旦生厌，就与我们的教学目的背道而驰。课堂教学过程中的每个环节所占的长度都应该是相对节制的，它应该与整个课堂的教学内容和文本的具体情况匹配，与该课堂的速度匹配。
课堂当然要依靠一些学生感兴趣的、引人思考的问题吸引学生，但很大程度上更要依靠速度牵引学生。因为不管多么有意思的能够吸引学生的问题，在它预设或者生成之后，课堂就会围绕或指向这个问题，不断引出、不断修正学生的说法，从而寻找比较完美合理的说法，也就是说，课堂在以一定的速度走向问题的终极。可以说，学生思维的乐趣和各种能力的养成，就在于问题生成和问题终极的中间地带，而如果这个中间地带的运行速度不合理，就有可能使一些学生来不及思考、疲于思考、无能力思考或者不屑于思考，从而导致学生游离于课堂之外。
从哲学角度说，速度是课堂固有的，课堂总会以一定的速度向前推进，问题是不合理的速度会使学生昏昏欲睡，会使学生的思维链条断裂，会使重点难点失当；而合理的课堂速度则会使学生饶有兴趣地探究和倾听，有逻辑的思维，有序地指向问题的终极，使整个课堂体现出一种结构上的美感。
应该说，实践中，课堂速度一般不会是匀速的，好象也很难见到整体上的减速运行，以变速和加速比较常见，尤以加速度为多，因为这确实比较符合学生的心理接受规律，先用比较徐缓的速度，引领学生渐渐进入文本，同时在内容上为问题的解决一一埋下伏笔、设下铺垫；渐渐地，学生在不知不觉中思维逐步活跃，这时课堂速度的加快与学生的思维速度合拍，并且越是靠近问题的终极时，思维的路径越是趋于明朗，而这时的伏笔、铺垫也渐趋完成，课堂速度提高到最快就水到渠成，直指问题的终极。不少成功的课往往在最后形成一个高潮便嘎然而止，就是这个道理。
郭初阳老师的这堂课，我看就比较符合加速度原则。
在进行“核心词的替换”这一环节之前，课堂的速度都是较为舒缓的，朗读梳理了课文，明确了父母要回孩子的所有理由都是借口，其真正原因是舍不得孩子；在这样的基础之上，进行“核心词的替换”，速度明显加快，学生换掉四个词，包括讨论、板书，共用去6分钟左右，郭老师对学生发言的迅速补充、完善，大大提高了课堂推进的速度，嘎然止于问题的解决；接下来观看《我的兄弟姐妹》片段，使课堂“空挡运行”，调整课堂的发展方向，而后由“最受感动的镜头”慢慢起步，运行到“孩子心理感受”的轨道上来，逐步加速，讨论近3分钟，然后进一步加速，即兴表达孩子的内心感受；接下来的环节是阅读材料与课文的对比阅读，就完全是教师给学生讲解，这里的速度是最快的，应该说，时间已经不允许，事实上也没有必要在这个地方逗留太久，郭老师把这里设计成一个过渡环节，最后，他要学生对作品中父母作出自己的理解和评价，又经过了新的一轮加速度。
但是，我们发现，课堂到后来的速度好象有点太快了，似乎显得比较急促，郭老师几次说“时间关系，时间关系”“抓紧抓紧抓紧”。我想，朗读梳理部分，所占长度太长，用去11分20秒之多，较大地影响了课堂的速度，我认为可以把这一部分的内容糅合在其它部分，稍稍带过即可，因为这部分的难度并不大，学生很容易弄清楚，这样就可以在“探究作家创作心理”等环节上做得更加从容和完美。

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