|
课后作业体现了“三维融合，各有侧重”的思想。过去让学生做课后作业，是巩固学得的知识与技能，以应付考试；现在做作业，不仅仅是巩固学得的知识与技能，更重要的是促进学生素质的全面提高。 本册课后作业共有五个方面：
1、朗读、背诵、默读、复述等（每课都有朗读或背诵）；
2、写字（有选择地展示了一些笔顺易错的生字）； 3、查字典；
4、词句的积累和运用（本册教材相当重视词语的积累，除第1课以外，课后大多设计有读读、抄抄、再听写词语的作业，少数是读读词语的作业）；
5、实践性、探究性、创造性作业。如学了《木兰从军》，课后便要求：展开想象，说说木兰是怎样说服家人的，然后用几句话写下来。学了《“黑板”跑了》，要求学生“找几个关于专心学习的成语，做成小书签”。学了《晚上的“太阳”》，则要求学生“找一找爱迪生发明电灯的故事，再读一读”。
（四）单元练习
内容与特点：
这部分分四个板块：1、学用字词句；2、学写铅笔字；3、读读背背；4、说说写写或口语交际。
与过去的教材相比较，突出了三个特点：
1、变繁琐的单项训练为综合练习；
2、与社会实践活动相结合，向其他学科渗透；
3、注重培养小学生的探究意识。
各个板块的重点：
1、“学用字词句”——安排了两个重点：一是部首查字法；二是学习使用句号、逗号、问号、感叹号。关于部首查字法，教材遵循的是国家有关部门确定的“据形归部”原则。如果一个字可以分成两部分的，哪个部分是部首就归哪个部分。如“椅”字，左边是部首，就归“木”部。如果两个部分都是部首，就按“取上不取下”、“取左不取右”、“取外不取内”的原则归部。若字的笔画相接或相交，不便分解，就取第一笔做部首。
确定部首后，怎么在“检字表”中去找呢？有两种情况：一种是数整个字的笔画；另一种是除去部首的笔画。按哪个方法去教呢？可根据学生手头用的字典来确定。
2、“读读背背”——主要是让学生读背成语歌。该怎样处理这部分教材？有的做法值得推敲，如让学生查成语字典，写定义完事。低年级学生不会查，大都是由家长越俎代庖。还有一味让学生抄写多少多少遍，加重了学生的负担。苏教版倡导“现吞噬，后反刍”。理解成语不可能一步到位。可以结合学过的课文或儿童的生活经验，先初步领会一下。如练习4的成语歌：“舐犊之爱 乌鸟私情 天伦之乐 其乐无穷”，有了前面“学用字词句”的铺垫，有了“老牛舐犊”、“乌鸦反哺”两幅图，再联系本单元的《母亲的恩情》、《沉香救母》，理解这一组成语是不成问题的。
“读读背背”，重要的是读是背。
二、关于识字写字教学
《课程标准》指出：“识字写字是阅读和写作的基础，是1～2年级的教学重点”。作为第一学段的最后一个学期的写字教学，有两个问题值得大家注意：一是本册识字教学所处的“承前启后”的地位；二是要发挥识字教材多功能的优势。
（一）明确本册识字教材所处的“承前启后”的地位
为什么说本册的识字教学是“承前启后”呢？
大家知道，第一学段是以识字教学为重点；第二学段则要逐步向以读写为重点过渡。小学生进入三年级以后，读写训练提到了日程上来，识字教学“扶”的成分逐渐减少，而“放”的成分逐渐增多。这就要求我们二年级的语文老师要注意培养学生独立识字的能力，并培养主动识字的习惯，以适应三年级识字教学“扶”渐减、“放”渐增这一发展趋势。此外，学生进入三年级，课文注音形式也有变化。第一学段的课文是“双行阅读”，学生遇到生字，只要读读上边的注音，再联系上下文想一想便可解决。自三年级上册开始，课文不再全文注音。如果学生第一学段所学生字回生过多，势必给阅读课文造成困难。这就要求我们不光要完成本学期的学习任务，还要复习巩固前三个学期所学习的生字。
本册识字教学的安排还注意到为下一步识字教学作好铺垫。除了继续重视打好笔画、笔顺、偏旁、结构等方面的基础外，还十分重视部首查字法的训练。在“单元练习”和课后“练习”中设计了大量的部首查字法练习，务必使学生熟练地掌握部首查字法。（学生虽然已经掌握了音序查字法，但无法查检不知道字音的生字。）所有这些，都是为形成学生的独立识字能力作准备。
随着学生所学汉字越来越多，形似偏旁张冠李戴的现象便难免发生。本册教材安排了相当数量的形近偏旁的比较，就可促使小学生认识上的分化，从而预先防止了一些可能产生的错别字。如我们让学生知道了“⺮”代表竹子，“艹”代表草木，他们就不会将“箩筐”的“箩”与“波萝”的“萝”混为一谈了。
怎样发挥好本册识字教学“承前启后”的作用呢？我们必须从以下两个方面去努力：
1、注意随时巩固已获得的识字成果。
通过几个学期的学习，随着识字量的大幅度增加，结构复杂的字多了，意思抽象的字多了，使用频率低的字也多了，有些生字学过后从未在课文中再现。这些因素都是造成生字回生率上升的原因。
怎样巩固生字呢？一些人往往把巩固生字的希望寄托在大量、机械的抄写上，以为抄写的遍数越多便越巩固。事实并非如此，那种毫无针对性的疲劳轰炸只能损害学生的胃口，使他们对学习产生厌倦的情绪。
正确的方法应当是“识用结合”。要加强课外阅读，鼓励学生多读书，读好书；还要鼓励学生多写话。这样做，不仅可以打好阅读与写作的基础，而且能够提高生字的再现率和使用率，有利于巩固已学过的生字。
2、培养学生独立识字的能力和主动识字的习惯。
这也是本册“习惯篇”要求的一个重点。让学生主动识字，必须要有内驱力。
（1）激发识字兴趣。小学生喜欢读故事，可以告诉他们，要想读通这些精彩的故事，就得认识大量的字。
（2）充分发挥汉字本身的魅力，让孩子感到识字很有趣。
——汉字的表意性质。
练习6“学用字词句”设计了一幅有趣的文字画，就是要展示汉字的这种魅力。汉字本身就是画儿，如“鹿、龟、森、林、月”，学生一看就能认识。汉字的这种生动形象的表意性质，是拼音文字所不具备的。
再如北京2008奥运会徽“ ”，也充分地展示了她的独特魅力。
——剖析汉字的造字规律。教学实践一再证明，适当地剖析汉字的造字规律，特别是形声规律，有助于形成儿童的独立识字能力，激发他们对汉字的兴趣。如本册出现了“晓”、“浇”、“绕”、“烧”等生字，可以编这样一个歌诀：没有水怎么“浇”？没有火怎么“烧”？春蚕吐丝弯弯“绕”，初见日光知拂“晓”。押韵上口，还说明了字理。教《沉香救母》一课中的“泪”字，便可启发学生说说“泪”为什么是“氵”加“目”？学生通过思考便能说出：因为泪水是从眼睛里流出的，眼睛里流出的水便是“泪”。从这些例子，学生就能感受到汉字的构成是很巧妙的，是很有道理的。
——结合纠正错别字，揭示汉字的规律。如学生经常把“染”右上的“九”写成“丸”，我们便可告诉学生：古代的颜料是从植物中提取的所以下面是个“木”字，右上是“九”字。“九”表示许多次的意思。又如学生经常把“篮球”写成“蓝球”便可告诉学生：最初的篮球运动是将球投进篮子里，而篮子大都是用竹子编的，所以“篮”是竹字头。
这种追本溯源的识字教学方法往往能使学生豁然开朗，并喜爱上汉字。更为重要的是，学生掌握了汉字规律，便能学一知十、一通百通。这对于学生日后独立识字、主动识字无疑是有重要意义的。
（3）鼓励学生自己想出记字的窍门。一切知识的建构都离不开学生自己的主动性。学生联系自身的生活经验想出记字的方法，能够终身不忘，也有助于形成他们主动识字的习惯。一个小朋友这样记“串”字：这是“羊肉串”的“串”，两个“口”是两块羊肉，一竖是穿羊肉的铁条。多么有趣，多么有创造性！
（4）引导学生利用教科书以外的资源、课堂以外的学习渠道自主识字。本册练习（练习3）“学用字词句”，设计了让学生走上街头，认读牌匾上的字，就是要引导学生在日常生活中做有心人，主动去识字。这类识字的渠道很多，如报纸、图书、标语、广告、商标、路牌、电视、网络等等。
※学生一旦形成了独立识字的能力与主动识字的习惯，就能通过多种渠道识字，提高识字效率。学生识的字越多，其独立识字的能力也就越强，从而形成识字活动的良性循环。 （二）发挥识字教材多功能的优势
《语文课程标准》中，“识字写字”的教学目标都是从三个维度提出的。识字写字不应是“单打一”地给学生传授一种工具，还要注意情感、态度、价值观方面的要求。
尤其是“词串识字”，更为我们在识字教学中实现“三个维度”的目标提供了良好的载体。顾名思义，词串是将一组既相对独立又相互关联的词语串联起来，用以展现某类事物或描绘某个场景。有点像北京的冰糖葫芦儿，分别看是一颗颗山楂球儿但又是穿成串的，被冰糖粘成一体的。做成冰糖葫芦儿，品位提高了。不光比山楂球儿好吃，还增加了文化的附加值（张庆语）。
词串识字具有多种功能，我们称它为“一专多能”。
“一专”——就是指识字写字。这是第一位的，不突出识字写字，就不叫“词串识字”了。
“多能”——是指认识事物的功能、审美的功能、增加儿童文化底蕴的功能，还是潜在的阅读训练和习作训练。
潜在的阅读训练
为什么说它具备潜在的阅读训练的价值呢?识字是阅读的基础，这是不错的。但是，是不是识了字就能马上进入阅读？不是的。如果每个字都去仔细辨认，就不可能扫视成串的语句，形成语流，从而了解语句的意思。必须达到自动化识别的程度——也就是字词的大体轮廓就能迅速辨认，才能进入阅读。将词语置于一定的语境中（尽管词语之间有跳跃，但毕竟有一定联系）让学生去阅读，有助于提高其自动化识别能力。
潜在的习作训练
为什么说它具备潜在的习作训练的价值？这类课文准备了情境，准备了词汇。有了情境，有了词汇，就为今后的习作训练作了很好的铺垫。如《桂林山水》：“碧水 秀峰 倒影／对歌 榕树 壮乡／象鼻 骆驼 笔架／竹筏 鸬鹚 画廊”，稍加铺垫，就是一篇小散文了。
※教词串，要注意发挥图的作用。词串里的图不是插图，不是点缀，而是课文的有机组成部分。合理使用插图，不仅能帮助学生理解词语的意思，还能帮助他们进入词串所描绘的意境。
※教词串，一定要读，而且要诵读。什么是诵读？诵读虽然也是朗读，不过它跟朗读相比，还有一下几个显著的特点：首先，诵读更注重一个“熟”字。不是读一遍两遍，而是要读很多遍，即我们经常讲的所谓“熟读成诵”。为什么要读这么多遍呢？古人早就说过，读书就像吃水果，囫囵吞下去，就不知道是什么滋味；必须细细地咀嚼，品一品，尝一尝，滋味自然就知道了。其次，要注重体验品味，感情投入。要“声像同步”，即所谓“寻言以明象”。嘴巴读出来，就要迅速在脑海里浮现出生动可感的话面来。如《桂林山水》就要一边读一边在脑子里“过电影”。要迅速地把文字符号转换成形象，想象出水的清澈见底，山的拔地而起，青山倒映在江面上……第三，注重声调的抑扬顿挫。声调也是一支无形的“笔”，也可以绘形绘色。不过它不是用线条、色彩，而是用声调的轻重疾徐、抑扬顿挫。
词串，不就像一首小诗吗？诗可以读，词串为什么不可以读？
三、关于阅读教学
语文课程“应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也是语文实践”。这是《标准》对语文教学的根本任务和基本途径的高度概括。阅读教学应通过怎样的语文实践来培养学生的阅读实践能力呢？
《课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。这就是说，阅读课上，师生基本的语文实践活动形式是“对话”，而参与这种对话的一共有三方。当下阅读教学的明显弊端是：只重视教师与学生的对话（满堂回答），而忽略了师生与文本的对话（读书实践）。
所以，改进阅读教学的关键就是要精心设计并组织好学生、教师、文本三者之间的对话活动。
上一页 [1] [2] [3] [4] 下一页
|
