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《师说》教案设计

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师说》教案设计
西华师范大学  魏小娜
选自《语文学习》2004.12. 本站扫描录入

设计理念:
之一,课程内容是课堂教学的“抓手”。文言文教学也不例外,然而综观目前文言文课堂教学现状,主要课程内容有二:一是古汉语知识系统;二是传统“五段式”教学模式影响下的“作者简介、时代背景、篇章结构、写作特点、主题思想”。这种课程内容势必造成文言文教学“串讲分析肢解”成风。其中第二种课程内容的危害尤其严重,往往披着促进学生写作能力的外衣干扰正常的文言文教学。传统文言名篇削币说》在实践中的教学情况就是一个典型的代表:随意翻开一篇《师说》的教案就会发现充斥教案的是“论证结构层次的梳理”“论证方法”“中心论点分论点”等等。那么抛开一些先人为主的观念考虑,《师说》究竟应该教给学生什么?叶圣陶曾说:“从学生为什么要学国文这一层仔细想想,就是不看什么课程标准也自然会想出实施的方法来”。套用叶老这句话我们也可以说:从学生为什么要学习《师说》这一层想想,就是不看什么教学目标我们也应该想出到底应该教给学生什么。平心而沦,当我们直面《师说》时,吸引我们的是选文中那一句句流淌在中国人口头心上的精辟名言,而不是后人添加上去的“论证结构、中心论点、分论点”,因此,学生面对经典应该接受的是传统文化经典的熏染和积淀,而不是一些似是而非的议论文写作知识,何况本文行文如行云流水,文意波澜起伏、闪烁不定、妙语迭出,决不是简单的一个中心论点、分论点所能解决的(事实上关于本文的中心论点一直争论不休)。我们为何不把教学的重点放在对文本本身的品味感知、记诵积淀上呢?因此,本教案的设计“抓手”(课程内容)抛弃传统的框架分析模式,定位于“文本本身的品味感知和记诵积累”。
之二,“实践”性是语文课程的重要特点,但在以白话为主要交际工具的现代社会,文言文的“实践”缺乏应有的“天时、地利、人和”,使得“语文的外延是生活”这句话到文言面前大打折扣,再加上文言文的教学实践过分拘泥于“培养阅读浅易文言文的能力”,使得文言文的教和学都斤斤计较于一字一词一句和译文的得失,“小家子气”十足,学生难以真正走进古人心中,古典文化也走不进学生的精神世界,学生劳神费力学了文言却不具备古今文化沟通、转化、互补的能力和习惯。这从根本上剥离了文言文学习的“生态环境”。因此本教案设计旨在强化一种“文言实践意识”的教学观,最终使文言文的课堂教学在“实践”魅力和“文本本身”魅力的映照下,通过精心组织的大量诵读活动和师生交流焕发出新的光彩。
设计灵感来源:
两年前的一天,我下班后回家,路过校园里——个卖火花(火柴盒的包装,有收藏价值)的小地摊,我以为是卖邮票的,随口问:“这邮票一套怎么卖?”围观的人哄笑起来,“还人民教师呢!连‘火花’和‘邮票’都分不清!”当时也有我的学生在一边,我顿时尴尬无比,脸一下子红了,正在这时,地摊的主人——一位六七十岁的老者朗声说道:“术业有专攻嘛,闻道也有个先后嘛,今天一看不就知道了?”话音一落,没有人再笑了,我也不觉尴尬了。那一瞬间,我忽然被老者的话深深打动:我教了这么多遍的《师说》还不如老者一句话说得生动!我怎么就从来没有发现这句话有如此大的“威力”?经过那件事以后,我一直在思索一个问题:我如何像老者一样把我的文言文教得那么生动鲜活7.
教学流程:
一、布置课前预习:对照课文注释,借助工具书疏通文章;查找相关资料,了解作者生平,清楚本文的写作背景;记下解决上述两方面问题时遇到的困难。
二、课堂教学过程:
(一)答疑,检查学生预习情况
1学生提出预习中的疑难问题,由师生共同解决;
2.学生齐读课文,教师听出学生读错音、读破句的地方并加以指正;
3.出示自测题,考查学生对写作背景的掌握和文中关键句子的理解。
(二)以上述“设计灵感来源”的故事导入新课。
(三)品读课文(摘录课堂实录)
品读第一段
师:请同学们根据你对文章的理解,结合本文的写作背景,自由读一遍课文。
(生自由读课文。)
师:同学们觉得读得满意吗?
生:不满意。
师:原因在哪里?
生:(有的)读得太生了。(有的)读得太快了。(有的)没读出感情。
师:读得生、读得快,好解决,多读几遍、注意读的速度就好了。但读不出作者的感情就要下点工夫了。咱们一块儿试试,先看第一段,根据这段文字的内容,结合作者的生平和写作背景仔细揣摩一下,看看到底应该怎么来读?(板书:诵读的“拐杖”:作者的生平,写作背景)
(生自由揣摩小声读)
师:请几位同学来读一下,自由举手发言。读之前’要告诉大家:你将要用什么样的口气来读出作者什么样的心情?依据是什么?
(板书:诵读的追求之一:自己的口气——作者的感情)
生l:我用高高在上的口气读出韩愈对学生的教训口气,因为本文是作者写给他的门生的。(然后读第一段)
生2:我用忧虑的口气读出韩愈对当时社会不从师风气的担心,因为作者是忧国忧民的,从写作背景上可以明确看出作者是为了抨击时弊才写的,给门生李蟠不是真实意图。(然后读第一段)
生3:我用谦虚的口气读出韩愈对自己的要求,因为虽然本文抨击时弊,但是作者要表达的毕竟是自己的一种认识,他内心深处肯定在想“不管怎么样,我应该向比我强的人学习”。(然后读第一段)
生4:我用一种客观冷静的口气,就像鲁迅一样的口气(众生笑),读出韩愈对“从师”问题的恳切、深刻的认识,因为在当时“众人皆醉我独醒”的情况下,他看到了一般人看不到的问题,一方面很生气,一方面又特想让别人认识到自己的思想,太谦虚了不足以表达这种效果,必须是庄重、冷静、很深沉的样子。(然后读第一段)
师:连老师也有些激动了,我教《师说》这么多遍还从来没想过第一段可以有这么多的读法。上述几位同学的读法大家比较赞同哪一种读法?(通过学生举手情况看出大多数同意生2和生4的读法)
师:横看成岭侧成峰,远近高低各不同。同学们的读法都有道理,都有想法,到底哪一个能更准确地表达作者的感情?我的看法倾向于生4的读法。但尽管如此,我读时会根据自己的理解,用神圣的口气读一开始的两句,读出韩愈心中“为人师者”的高尚形象和崇高的使命感,然后我就也会用像鲁迅一样的口气,读出韩愈对“从师”问题的恳切、深刻的认识。我们应该允许持不同的理解、不同的身份的人用不同的口气演绎出不同的心情。(然后教师范读第一段)
师:说真的,这次听了大家的诵读,我发现自己对课文的理解没有大家丰富,应该向大家学习。在这节课的一开始我就说过,本文还有很多句子至今仍有鲜活的生命力,可以解释现实生活中的很多现象。(板书:生活中的文言文)现在我想请同学们在第一段中找一句话来描述此时——“在对课文的理解上,老师没学生丰富,老师应该向学生学习”的情形。
生1:生乎吾后,其闻道也亦先乎吾,吾从而师之。
生2:吾师道也,夫庸知其年之先后生于吾乎?
生3:无贵无贱,无长无少,道之所存,师之所存也。
师:如果我此时也像这节课的一开始讲的例子一样,心里很难受——你看,还不女口学生呢?你能不能从该段中找一句话安慰我?
生(大多数):人非生而知之者,孰能无惑?
师:很好!我感到很欣慰!在日常生活中你还经常听到人们引用本段中的哪个句子?
生(大多数):师者,所以传道受业解惑也。
师:这句话历来被视作是“教师”职业的权威定义,同学们也经常接触教师,你认为这句话是不是很好地概括了“教师”的全部职责?做到了“传道受业解惑”的教师是你心目中理想的教"币吗?
生1:我觉得这句话很好地概括了“教师”的全部职责,能做到“传道受业解惑”而不额外收费用就是我心目中理想的教师
生2:我觉得这句话不能概括“教师”的全部职责,我理想中的教师还应该能身体力行,比如教我们写作文,他也应该能写文章发表,而不是光指导学生。
生3:我觉得这句话不能概括“教师”的全部职责,我理想中的

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