作为一名一线的语文老师，在备课的时候我有时会有不知道“教什么”的疑惑。如果把教材上的每一篇文章比作一块布料，语文老师就要像是一位服装设计师，要对每一块布料进行恰当的剪裁、取舍，再加上精细的做工，才能做出一件件炫目的时装。因此，对于教学内容的取舍，应该是语文教学成功的前提条件之一。

选择、取舍的标准是什么？

新课标给了我们明确的答案：“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。”语文素养的内涵又是什么？答案还是在课标中：“指导学生正确地理解和运用祖国语言，丰富语言的积累，培养语感，发展思维。”

以此作为基点，我们对《紫藤萝瀑布》进行了深入研讨，感觉这一课例给了我许多有益的启示。

我把它们概括为“四个二”。

第一个“二”：两个精心预设的主问题，为学生搭起思考的平台。

语文教学，有时难就难在不难上。这篇课文其实本身并不“难”，而是教师设置了让学生深入思考的疑难问题。老师利用了文本解读中出现的两个矛盾，带领学生进行探究，终于获得了属于他们自己的认识。

两个主问题是：

⑴作者弟弟身患绝症，生命垂危，可这种情况下，为什么她看到紫藤萝还会产生喜悦的情绪？

⑵为什么文中插叙紫藤萝在文革中的遭遇呢？

两个问题的设计很有讲究。

最突出的一点，就是抓住“矛盾”，并以此为“抓手”，来组织课堂教学。按照常理，作者在弟弟身患绝症，生命垂危时，本应该十分焦虑悲痛的，可是看到紫藤萝还会产生喜悦的情绪，这岂不是违背常理吗？但正是这一矛盾能够最大限度激发学生探究的兴趣，使学生的思维发生“冲突”，迸射出智慧的火花。

第二个“二”：两次颇富教学智慧的追问，将学生的思考引向深入。

第一次，是在[赏析探究1]中，当学生回答出“因为作者看见了美丽的紫藤萝花儿，悲痛之情有所缓解”，这显然是一种较为肤浅的理解，但正像老师所说的那样，他又不依不饶地追问：“为什么紫藤萝花儿就能够带走焦虑和悲痛呢?”

第二次，是在[赏析探究2]，生14、生15回答：“我认为是作者要对过去那种极“左”观念加以批判，进行前后对比。”、“紫藤萝从花儿稀落到毁掉，到如今繁花似锦，是整个国家命运的写照和象征。”这显然是从参考书上搬来的标准答案，对于如此完美的答案，老师仍然是不依不饶：“作者写今天的“生死谜手足情”，为什么要回过头去批判文革的极“左”观念呢?”

这两次追问极其重要。孔子说：“不愤不启，不悱不发”，老师的两次追问，将学生的思维置于“愤”与“悱”的境地，再进行启发、引导，对文本的解读因此进入一个更深的层次，学生的思维品质、认知水平和表达能力正是在不断努力解决矛盾的过程中得到提升，显示了老师深度开掘学生思维的智慧与匠心。

第三个“二”：两次卓有成效的导读，体现文本价值，尽显语文本色

第一次是[探究一]中，面对老师的追问，生11引用资料上的标准答案，老师肯定其是一种好的学习方法，但又没就此罢手，而是转而引导学生朗读描写藤萝花的段落；第二次是在[探究二]中，也同样是生15引用资料上的标准答案回答老师的追问时，引导学生朗读最后两段。

这两次导读恰到好处。当学生在老师的不依不饶的追问下思维限入停滞，情急之下说出标准答案之时，并不意味着学生对问题有了真正的理解，仍然是停留在浅层的、具体的、简单认知这一个层面上，缺乏深入思考的过程。这时，老师没有作架空的分析讲解，也没有让学生做无谓的小组讨论了事，而是回归到文本，带领学生一起去研读课文，再辅之以巧妙的点拨和诱导，让学生在文本中涵泳，在相互激发中获得一种顿悟，达到深刻体悟后的宁静快乐，恰与课文中宗璞的圆融通达的生命感悟彼此呼应。这是一种非常美妙的课堂感，也是这节课最有语文味的地方。正是这样的朗读和引导点拨，才不会使语文课变成远离文本的人文课、品德课甚至是科学课。

第四个“二”：两次赏析探究，实现教学的有效性。

    请看本节课的流程设计，开场白非常简洁实用，直奔主题，从赏析探究1到赏析探究2，始终围绕两个精心预设的主问题，运用了矛盾生成法来组织课堂教学，从无疑到有疑，从停滞到顿悟，从肤浅到深入，从平静从容到波澜横生，学生思维的激流始终没有停歇。这既是一场运动量极大的思维体操，又是一次包含着构建生命观的心灵之旅。在这一旅程中，学生的思维能力得到了发展，语文素养得到了提高，学生对中国文化和生命观也获得了深刻体认。这也许是真正意义上的有价值的、有效的语文教学。

结论：对文本的解读，不能面面俱到，而要有所选择和取舍。应该以“学生语文素养的形成与发展”为归依，根据文本的不同体裁、不同内容、不同风格，或侧重于语言积累，或侧重于语感训练，或侧重于思维发展。本课例显然是聚焦于思维发展。

在教学策略的选择和课堂呈现上，本课例运用矛盾生成法，精心预设好主问题，步步追问，环环相扣，形成一个问题链，老师则相机进行启发、点拨和诱导，学生从无疑到有疑，从停滞到顿悟，从肤浅到深入，思维训练卓有成效。