3、学习方式应该多样。
哈佛心理学家豪尔·加德纳经过多年研究,于1983年提出多元智力(多元智能、多种智慧)理论,向传统的聪明智慧的定义提出了挑战。加德纳把智力定义为“解决问题或生产具有某种或多种文化价值的产品的能力”。他认为现代人类的智力呈现多元化,主要包括七种智力类型。多元智力理论实际上肯定了人的多样性存在,并且希望在教育中释放个人的兴趣、智力特性和综合素质。多元智力本身也是一个开放的系统,今后还可能会增加新的智力类型,如加德纳后来总结的生存智力。这种智力理论与布卢姆的分类相互呼应,更支持了学习的综合性和多样性。
加德纳的多元智能理论,为我们认识学生和认识学生的学习倾向,提供了一个可资参考的理论框架。关心学生的不同特点,用多种方法来强化学习效果,应该成为我们的共识。
传统的课堂教学,学生主要是“听中学”和“看中学”,——学生听教师讲解,学生看教师提供的教具、图片或录像,学生在听或看的过程中思考记忆,如此等等。这是美国进步主义教育家杜威在百年前就已描述和批评过的“静听教学”。
新课程提倡“做中学”,这是杜威最早倡导的方法。
杜威认为“教育即生活”,教育不能割断与生活的联系,教育即生长,教育就是经验学习、重组或改造的活动,经验“从做中学”。
陶行知提出“生活即教育、社会即学校、教学做合一”理论,在做上教,在做上学,教与学都以做为中心,“‘做’是包涵广泛意味的生活实践”。
陈鹤琴主张“一切教学,集中在‘做’,做中教,做中学,做中求进步”。
布鲁纳提出“发现性学习”,强调由学生自己去发现,去体验。斯瓦布认为探究学习就是儿童自主地参与获得知识的过程。
新课程倡导“做中学”。
让学生在活动中,在操作实验或深入实际生活的过程中学习,让学生从自己的直接经验中学习,或者是从他人的经验(例如对某些事实或现象的介绍资料)中通过再发现来学习。
其实,“做中学”并不完全是新东西。人类的技能学习一直是做中学的,体育老师教学生游泳、打球,也主要是让学生通过观察、模仿,在做(练习)中学的。把“做中学”拓展到认识领域,拓展到智能学习领域,是本次课程改革的要求,也是极其重要的要求。
除了“听中学”、“看中学”与“做中学”以外,人们还可以“想中学”、“读中学”、“聊中学”(讨论中学习,又说又听又想),“体验中学”、“创造中学”等等。
特别是在学生都有教科书、教学参考书,学生可以及时上网的条件下,怎样在学习活动中让有阅读能力的学生充分利用教材、书刊、网络,实现自主学习,实现在教师指导下的阅读学习,应该是每位正在设计教学活动的教师要格外关注的事。
从这个角度看,对于一切有阅读能力和阅读习惯的教师、学生而言,其实并没有什么“新课”。教师的教学,应该建立在学生阅读学习的基础上,应该从解决他们在阅读学习中的障碍开始教学。
在设计教学过程时,不但要针对不同学习内容设计不同的学习方式、活动方式,而且要在同一学习任务中考虑到学生学习方式的差异,让不同的学生有不同的尝试机会。特别是在统一活动设计中,要给学生选择的余地。因为,在学习碰到障碍时,有的学生喜欢问老师,以求快速解决问题;也有的学生情愿自己多想一会儿,或者通过查询、讨论来求得解决;还有的学生则要求暂时放松一下,让纷繁混乱的思绪稍稍平静一点以求得直觉的帮助。所以,要努力给学生自由,要让他们有机会选择方法。当然,在大班额班级授课制的条件下,每个学生自主活动的空间是有限的,加上学习进度与考试评价制度的制约,教师似乎难以给学生太多的选择机会。但是,在设计教学时,还是应该关注这一问题,因为这是求得教学实效并节约学生精力、激发学生兴趣的有效方法。
4、教学设计实际是教学构想。
教学设计只是一个教学构想,而不是一份施工蓝图。施工蓝图要十分细致周全,不能留下任何空白死角,虽然在建设中免不了“洽商”修改的烦恼,但它毕竟要求按计划施工。教学则不然,教学设计是教师为学生规划学习过程,主要规划发生在不同学生头脑中的事情,即使教师进行了深入调查,我们也无法完全弄清所有学生的情况。所以,在教学中,改变甚至完全抛开事先写好的教学步骤,是常有的事,而且事先设计得越具体,越周详,有可能需要改变的也就越多。有些有经验的教师,甚至完全放弃了写详细的教案(例如特级教师孙维刚就宣称自己十多年来未写过教案)。当然,课前,他们在依据自己对学生知识、经验以及思维习惯、学习方式等了解的基础上,对教学进行了具体的、充分的设计与构想,并在教学实践过程中,根据学生的问题,凭借已有的经验,在构想的基础上展开教学活动。
当前,我们应该对教学设计有一个新的全面的认识,我们这里所说的教学设计其实是一种教学构想,是以问题为核心的。
教师在设计时以问题为核心,在问题的基础上展开讨论、阅读、讲解、点拨,然后再激发出新的问题。这样的教学设计就会留有空间,教师、学生在课堂上就有自主探究、自由发挥的机会。如果教师在课堂上只关心实施步骤,环环相扣,教学设计就没有多少机动的余地(机动时间多了会无法安排),于是教学活动就会过于紧张,很难针对现场的实际问题进行调整。因此,我们认为,教学设计应该向构想靠拢。教师不是工程师(他要按图纸施工),也不是电视导演(他们一般要按分镜头剧本去工作),而是节目策划,是与学生共同创造未来的人,创造是没有蓝图的,策划只抓大方向、大轮廓。
说教学设计应该是构想,并不是不允许教师有些细节的设计与考虑,因为教学设计作为教学活动的预案,把以学生问题为中心的设想想得细一点,把可能出现的问题估计得充分一点,尤其是涉及多种教育资源的整合时,多一点事先的准备,应该说都是必要的。但是,预案就是预案,就有可能改变。这些设计或准备,应该只是准备,是备用的东西,而不是一定要实现的东西。一些教师苦恼于是否完成了教案或实现了预期目标,这其实是没有必要的。作为事先的计划或构想,一成不变地按计划实现是少有的,大多要做一点调整,更何况在今天大家都强调学生主体作用的条件下,教师为学生设计的学习安排,在主体的影响下做些调整、变动,是理所当然的。
在强调学生主体地位的同时,就决定了课程、教材、教师以及教学设计的服务功能、服务到位。“一切为了学生的发展”,设计教学就是为了学生的发展,改变教学设计也是为了学生的发展。在学生的发展需要面前,设计不再神圣,教学计划也不再神圣,它们都可以因学生的发展实际需要而改变。从这个角度说,一位新教师,不但应该在了解、研究学生上下功夫,而且应该在提高自己现场应变能力上下功夫。在设计教学时,多想一想可能发生的问题与可以采取的对策,是很重要的事,这种预警式的构想越多,越贴近实际,在实际教学活动中就会越主动,在变化面前变会越应付自如。
(二)现代设计行为:设计最优化的教与学的方式
传统的教学要求教师以相同的方式对待每一个学生,每一个学生以相同的方式学习相同的学科,然后以相同的测验接受统一的评价,从而甄别出成绩好的学生和成绩不良的学生。这种乍看起来相当公平的教学,是以假设每个人都是相同的思想为基础的。
多元智力理论(加德纳)提出,世界上没有两个人具有完全相同的智力,每一个人都是用各自的独特的组合方式把各种智力组装在一起的。学生会表现出某些特别发达的智力,并倾向于用不同的智力来学习。对教师来说就得面对一个赤裸裸的选择-—要么忽视学生之间的差异,要么承认这些差异。
如果说教师忽视学生之间的差异多半是出于无奈的话,那么承认学生间的差异就是个性化教学的表现。因此,在可能的范围内,教师的教,应该根据不同的学生智力特点来进行,教师应该根据教学内容的不同和教育对象的不同,创设各种适宜的、能够促进学生全面充分发展的教学手段、方法和策略,使学生能以向他人(包括自己)展现他们所学的、所理解的内容的方式,去了解和掌
(三)教师行为设计:以学习者为中心的
1、教师行为设计的意义。
其一,教师行为设计是教学设计中不可缺少的一部分。
教学设计内容包括分析教学目标、制定教学策略、进行教学评价三部分;教师行为又是教学组织、传递、管理等策略的一个组成部分。教学策略是完成特定教学目标而采取的教学活动程序、方法、形式和媒体等因素的总体考虑。在网络教学中,教学策略起着核心作用。在组织网络教学资源时,要把这些总体考虑体现在教学内容的组织、教学任务的安排和包括教师行为、学生自主活动等在内的教学交互活动的设计中。
其二,做好教师行为设计能有效促进学习者的学习。设计好教师的行为,使学习者在学习过程中,有知识的把关者,有可供提问获得辅导或帮助的教师或助学措施。有了足够的教师行为,当然,这时的教师已不仅仅是传统意义上的人,还可以是一系列的程序,学习者的学习质量将大大提高。教师行为设计能体现不同的教育理念,构成不同的教学模式,如“以学生为中心”或“主导——主体模式”,从而促进教学模式的改革、教育的改革,实现教育最优化。
2、教师行为设计的原则。
(1)学生优先原则。
要熟悉教学对象的学习情况,了解学习者的需求,提出以“学”为中心的教学策略。
(2)教师指导原则。
体现教师的指导作用和地位。教师以辅导者、帮助者和领航员的身份引导学生学习。
(3)互动性原则。
教师应在可能的条件下组织协作学习,并对协作学习过程进行引导,设计师生互动的教学策略。
强调教师行为设计的最终目的是实现教学目标,而非完成教学任务本身。实现这一目的必须注意其设计策略,以期达到最好的学习效果。
握教学材料,并给予每个儿童最大限度的发展机会。