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随着国家基础教育课程改革的推行，教师如何在目前特定的历史和社会条件下有效地实施新课程， 成为学术界和实践讨论的一个热点问题。虽然教育行政部门和学术界组织人马编制了课程标准和教学内容， 但是教师在教育教学过程中， 须根据自己所面临的具体情境创造性地行动和思考， 依赖自己在实践中所积累的经验，通过行动中反思， 在上级指令和日常工作之间建立起有意义的联系，在为学生成长创造有益经验的同时，创生自己独特的知识。
知与行不是截然二分的
对教师的知识结构， 学术界有各种不同的分类。通常，学术界不认为教师具有自己独特的知识类型，即使有也很难被辨别、表达， 成为具有逻辑体系的概念系统。教师所拥有的本体性知识（即学科知识， 如语文和数学知识） 被认为等同于学科专家的知识， 教师所拥有的条件性知识（即学科教学法知识和教育学、心理学知识） 则类似于教育学、心理学、学科教学法专家的知识。教师通常被认为处于知识生产和消费的流水线末端， 知识由专家们来生产， 而教师的任务只是消费知识而已。所以， 对教师这个职业是否是一门“专业” 也一直存在争议。被社会公认的“专业” 通常具有不可或缺的社会功能、从业者需要经过长期的训练才能胜任、完善的专业理论和成熟的专业技能（包括共享的知识体）、高度的专业自主权和权威性的专业组织等4个特征。由于有时被认为缺乏自己特有的知识体， 教师职业被认为不如律师、医生和工程师等职业“专业”， 至多只能算是一个“准专业”。而实践证明， 教师确实具有自己的知识， 这种知识可以被称为“实践性知识”， 即教师通过对自己教育教学经验的反思和提炼所形成的对教育教学的认识。这种知识的涵盖面很广， 可以包括教师的教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识、批判反思知识等。它不仅包含教师在实践中形成的自己个性化的教学机智和教学风格， 也包含教师对学科本体性知识和教育条件性知识的创造性应用。因此， 在这个意义上， 教师的实践性知识并不缺乏“理论” 的成分。“理论” 在这里有两种含义： 一是教师本体性知识和条件性知识中学者们开发的理论， 二是教师在自己日常工作中形成的“实践理论”。在教师的实践性知识中， 这两种理论是相互交织、相互型构的。前者更偏向于“命题型知识”（“知道是什么” 的陈述性知识）， 后者更偏向于“能力型知识” （“知道如何做” 的程序性知识）。教师实践性知识是命题型知识与能力型知识的结合， 知与行不是截然二分的。通过教师自己的一些本土概念（如“激情”、“贯通力”、“感知力”、“亲和力”、“课眼”、“默契”、“点穴”、“脉络图”、“节奏感”、“教师味” 等）， 我们可以看到这种知识的特征， 如有用性、情境化、缄默性、身体化、情感渗透和价值导向。这种知识具有一些独特的教育功能， 如能够通过人际交往影响学生， 通过主体间性改变学生的思维和行动， 通过身体化的行动潜移默化地影响学生等。
在动态融贯中创生知识
那么， 实践性知识是如何被教师所创生的呢？ 下面举一个例子说明。一些优秀的老教师提到， 一堂好课有“课眼”， 类似气象学中的“风眼”、文章思想的核心“文眼” 等， “课眼” 便是一节课的灵魂。“课眼” 被教师定义为“以课内外教学资源为载体、以师生的前认知为能量、以恰当的教与学的策略作为汇集能量的手段、在课堂上形成的对学习内容的价值认同和升华”。“课眼”存在于课堂学习的系统中，生成于课堂学习的过程中， 具有整体性和在场性的特点。它具有动态的能量，就像台风的漩涡在不断变化，升级，为事物各个部分之间关系的变化提供了可能，形成了一种天时、地利、人和的“融贯”。为了产生“课眼”或形成“课眼”所产生的条件（因为它有时是可遇而不可求的），教师需要完成一个行动中反思的过程： 挑战自己所面临的教学难题（如教师在完全讲授时部分学生不积极参与），灵活调动和利用教学资源（学生的已有经验和教学内容中的已有知识），将新问题“看成”和“做成”熟悉的问题，与环境的“回话”对话，重构问题情境，在放与收、动与静、预设与生成之间保持平衡，关注学生的学习状态并有效调动其参与， 将自己与学科和学生融为一体等。具体而言， 教师可以先将书本中结构良好的问题转变成结构不良的问题， 在学生的意识中形成冲突，以激活学生的思维，形成离心力。然后让学生自己探讨，将学生提供的答案结构化（如归类），以形成向心力。最后通过对问题的拓展性运用，形成往外的发散力。这个能量汇集和发散的过程， 也是学习心理场逐渐建立的过程。能量在学生身上产生了变化，而不是通过教师的直接灌输。在产生“课眼”的过程中，教师的实践性知识经历了一个更新和升华的过程： 从教师原有的信念即“必须讲授所有的知识点”到引发潜能、形成结构、产生张力，然后到生成“课眼”———教师的信念发生了变化，意识到让学生在教师的指导下积极参与比教师直接讲授更加有效。上面的例子说明， 教师的实践性知识在结构上至少应该具备4个要素： 一是主体，即行动者：实践性知识的拥有者是教师，而不是大学研究人员；二是问题情境：教师必须面临一个令其困惑的、有待解决的问题；三是行动中反思：教师必须采取行动来解决这个问题，形成一个杜威意义上的“经验”，具有“做”与“受”的关系（互动性）焈坓繽v_，并对教师今后的教育教学具有指导意义（连续性）；四是信念：实践性知识虽然蕴含在这个整体的“经验”中，但可以被提升为一种信念， 通过教师的后续行动被验证为“真”（可以不断视情况而调整）， 并指导教师的后续行动。上述4个基本要素之间是一个相互联系的整体，必须以“打包”的形式呈现。它不能像理论知识那样脱离情境、行动和直接经验，以纯命题、纯逻辑的方式呈现，也不能直接用语言传递，必须由教师自己亲历。虽然教师的实践性知识仍旧被我们定义为“信念”，但这个信念必须与其他3个因素同时出场，才具有意义。
以反思发展和传承知识
教师的实践性知识通常通过非传统的方式呈现自身，如意象、隐喻、教育叙事、案例， 甚至身体化的行动。它不一定完全能够用概念化、逻辑的语言直接表述（因此也很难进入师范教育的课本）。因此，为了发现、发展和传承教师的实践性知识， 我们应该鼓励教师讲故事、从事案例研究和共同实验。教师的教育信念和教育行为通常与自己的生活史密切相关， 讲述自己的故事可以帮助他们了解和重构自我和世界，重新组织、评估和解释自己的生活经历， 让深藏在暗处的教育信念浮现出来。案例研究可以将教师的实践性知识以情境化的方式呈现出来， 在问题描述和问题解决中看到教师推理、决策、行动、形成新信念的演进过程。共同实验可以让教师在学校的各种实践共同体中以及与外来研究者一起进行集体探究， 分享自己个性化的实践性知识，形成教师群体的知识库。学习的传统模式使用的是一种“获得式”隐喻，即个体从外部获得客观、中立、正确的知识，而在“参与式”隐喻中，教师的学习不仅能够习得知识和技能， 而且还能获得意义， 形成身份。教师在各种实践共同体中，通过追求共同的事业、相互的承诺、运用共享的知识库，能够不断更新群体内已固化的信念和行为。
通过分享教育叙事和典型案例， 通过教师之间以及与外来研究者共同实验， 教师独特的实践性知识有可能浮现出来， 教师也找到了一条参与教育“研究” 的合法途径。在传统的教育研究中， 中小学教师往往是无声的一群， 他们的知识并没有合法地进入学术台面。如果教师能够对自己的日常工作进行反思———不仅仅停留在技术性反思的层面， 而是抵达实践性反思和批判性反思的深度， 他们的实践性知识才有望被深入挖掘、被表达、被系统化， 从而也才能被教师群体所传承和发展。
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