心理学知识指导：第八章学习动机

第一节 概述
　　一、学习动机：（一）含义：是引发和维持个体学习活动，并将学习活动引向一定学习目标的动力机制。表现为推力、拉力和压力。
　　（二）学习动机的结构（谈谈学习动机与学习需要和诱因之间的关系）：学习动机是由学习需要和诱因两个方面构成。学习需要是学生追求学业成就的心理倾向，是社会、学校和家庭对学生的客观要求在学生头脑中的主观反映。学习需要是学习动机产生的基础，是激发学生进行各种学习活动的内部激活动力（即内驱力）。但学生有了明确的学习需要和满足学习需要的手段，并不等于他会为满足学习需要而采取行动，只有出现与学习需要相适应的外部诱因时，学习需要才能变成学习动机，导致学习活动的发生。所谓诱因，是指与学习需要相联系的外界刺激物，如家长的奖励、教师的表扬、同伴的赞扬等。诱因吸引学生进行定向的学习活动，以达到一定的学习目标，从而使需要得到满足。
　　学生的学习行为往往取决于需要与诱因的相互作用。没有一定的学习需要，学生就不会通过学习活动去追求一定的学习目标；反过来，没有学习行为的目标或诱因，学生也就不会产生某种特定的需要。当学生达到了某种学习目标，满足了相应的需要后，相应的学习动机就会有所削弱。
　　（三）动机的作用（结合学习活动，谈谈动机具有哪些功能。）四个功能：（1）激活功能：会引发学生内驱力，唤起内部的激动状态。（2）定向功能：指向一定的学习目标。（3）强化功能（4）调节功能：调节学习的强度、时间和方向。
　　二、学习动机的强度与学习效率之间存在什么关系？学习动机对学习效果具有积极的影响。成就动机较强的在完成学习任务中能够不断取得进步，学习效率相对较高。但是学习动机强度与学习效率并不完全成正比。过分强烈的学习动机往往使学生处于一种紧张的情绪之下，注意力和知觉范围变得狭窄，由此限制了学生正常的智力活动，降低了思维效率。因此学习动机存在一个动机最佳水平。（2）学习动机强度与学习效果之间的这种关系因学习者的个性、课题性质、课题材料难易程度等因素而异。动机强度的最佳水平会随着学习活动的难易程度而有所变化。一般来说，从事比较容易的学习活动，动机强度的最佳水平点会高些，而从事比较困难的学习活动，动机强度的最佳水平点会低些，这就是耶克斯—多德逊定律。（3）动机强度的最佳点还会因人而异，进行同样难度的学习活动，对有的学生来说，动机强度的最佳水平点高些更为有利，但对另一些学生来说，可能最佳水平点低些更有利。
　　三、学习动机的分类：（一）内部学习动机与外部学习动机（二）（奥苏贝尔）认知内驱力、自我提高内驱力与附属内驱力（三）远景性动机与近景性动机
　　第二节：学习动机理论
　　看法大致分三类：（1）强调诱因的直接作用，如斯金纳的强化论，属于行为主义观点。（2）强调需要的直接作用，如马斯洛的需要层次论，属人本主义观点。（3）第三类强调需要和诱因并不产生直接作用，而是通过学生对需要、诱因以及与学习活动本身相关的因素的意识和思考作中介而起作用。如自我效能感理论，成就动机理论和动机归因理论等。属于认知观点。
　　一、强化学：（斯金纳）个体行为动机的激发与先前这种行为所受到的强化有很大关系。
　　二、需要层次说：美国-马斯洛：七种基本需要：缺失需要（生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要），生长需要（认识和理解需要、审美需要、自我实现需要）。
　　在学校中，学生缺乏学习动机在某种程度上与那些缺失需要（特别是爱和自尊的需要）未得到充分满足有很大的关系。如果学生感到没有被人爱，或认为自己无能，他们就不可能有强烈的动机去实现较高的目标。哪些无法确定自己是否让人（特别是教师）喜欢或不知道自己能力高低的学生，往往会作出较“安全”的选择，即随大流，为测验而学习，而不是对学习本身感兴趣。因此，在马斯洛看来，要使学生具有创造性，首先要使学生感到教师是公正的，是热爱和尊重自己的，不会因为自己出错而被嘲笑和惩罚。
　　三、动机归因理论：美国的韦纳。归因是指人们对他人或自己的行为结果进行分析，推论这些行为原因的过程。理解学生对成功或失败所给予的原因或归因是一种鉴别控制学生行为的动机类型的方法。归因理论的指导原则和基本假设就是：寻求理解是行为的基本动因。
　　（1）根据归因理论，学生将成败归因于努力比归因于能力会产生更强烈的情绪体验。努力而成功，体验到愉快；不努力而失败，体验到羞愧；努力而失败，也应受到鼓励。因此，教师在给予奖励时，不仅要考虑学生的学习结果，而且要联系其学习的进步与努力程度，强调内部、稳定和可控制的因素。在学生付出同样努力时，对能力低的学生应给予更多的奖励，对能力低而努力的人给以最高评价，对能力高而不努力的人则给以最低评价，以此引导学生正确归因。（2）学生对能力的可控性具有不同的理解。能力虽然是相对稳定的，但并非完全不可控的，能力的增强在很大程度上是学习和受教育的结果。认识到这一点有助于激励学生加倍努力学习。
　　四、自我效能感理论：指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观推测和判断。最早由班杜拉提出。行为主义的基本论调：当前行为的结果强化了未来的行为。班杜拉认为不确切。如听课---好成绩，但有能力听懂才愿意听。像这种对自己能否进行某种行为的实施能力的推测或判断，是自我效能感。当人确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的自我效能感，并会去进行哪一活动。
　　自我效能感对行为活动具有五方面的作用：（1）决定人对活动的选择（2）影响对活动的坚持性（3）影响人在困难面前的态度（4）影响新行为的获得和习得行为的表现。5）影响活动时的情绪。
　　影响自我效能感形成的因素：1）个人自身行为的成败经验。（2）替代经验（3）言语暗示。4）情绪唤醒
　　五、成就动机理论：成就动机通常被认为是一种通过练习和使用某种力量克服障碍，完成某种任务的愿望或倾向。个体的成就动机可以分为两部分：趋向成功的倾向和避免失败的倾向。如套圈（麦克利兰）。解决一个困难任务取得成功所获得的自豪感比解决一个容易任务所获得的自豪感体验更强烈；在完成一种容易的任务失败时体验到的羞愧感比在完成困难任务失败后体验的羞愧感要强。（阿特金森）
　　（1）根据成就动机理论，学生最有可能选择的是成功概率为50%的任务，因为这种任务最富有现实的挑战性。如果学生认为不论怎样努力也肯定会不及格时，他的学习动机就会处于极低的水平。因此，这需要教师适当地掌握评分标准，使学生感到：要得到好成绩是可能的，但也不是轻而易举的。（2）学生的成就动机与他的成败归因方式之间存在相互影响：趋向成功者有很强的自信心和内归因，成功增强了使他们想信自己的能力，一旦失败，他们会认为是自己采取了不合适的策略，没有付出足够的努力，不会将失败视为是缺少能力，因此会更加努力完成任务。避免失败的学生正好相反，他们的自信心不强，倾向于外归因。由于他们认为自己的能力有限，因而往往设置一些不切合实际的目标，不付出足够的努力，于是导致了又一次失败。不断的失败导致了他们对自己能力不足的固定看法，将失败归因于缺乏能力，而将成功归因于运气、机遇、任务简单。这样无论成功还是失败对他们都没有积极的影响：成功了，他们不会再付出努力，而一旦失败，却导致他们进一步去避免失败。
　　第三节 学习需要的形成与培养
　　一、学习需要的形成因素：（一）家庭、学校和社会：1、家庭的要求、态度和志向。2、学校教育；3、社会风气和思想意识形态。（二）学生的个性特点：如同样考80分。
　　二、学习需要的培养：（一）进行学习目的教育，启发学生的学习需要：1、引导学生认识学习的社会意义。2、帮助学生设置具体的学习目标。3、帮助学生树立良好的学习志向。（二）注意教学的新颖性和启发性，激发学生的求知欲。1、利用灵活的教学方式唤起学生的学习热情。2、加强教学内容的新颖性，吸引学生的注意力。3、充分调动学生在课堂练习中的积极性。（三）加强对学生学习活动的指导，培养学生浓厚的兴趣。1、利用教师期望效应培养学生的学习兴趣。2、利用已有的动机和兴趣形成新的学习兴趣。3、加强课外活动指导，发展学习兴趣。（四）针对学生的个别差异，提高学生的学习积极性。1、根据学生的年龄特征来提高学生的学习兴趣。2、根据学生的知识基础培养学生的学习兴趣。
　　第四节、学习动机的激发
　　一、适当地开展学习竞赛：（一）竞赛的作用：1、积极作用：在其他条件相等时，个人竞赛比团体竞赛效果好。2、消极作用：（1）使学习迟缓的人丧失信心（2）对于知道自己不需要任何努力就能成功的人缺乏激励。（3）对某些人有过分的压力（4）对不合作是一种鼓励。此外，还表现在大多数学生会产生失败感。（二）运用原则：1、要慎用少用。2、要注意方式：一方面题目不宜过难，另一方面不宜只在少数优秀学生中进行。应按（1）能力分组（2）鼓励学生自己和自己竞赛。用昨天和今天比。
　　二、正确运用奖励和惩罚：（一）作用：一般说来，应奖励多于惩罚。奖励过多也有负面作用。批评更不宜过多，但是适当的批评，尤其对成绩好的学生的批评能取得一定好的效果。对学生有促进作用，但运用不当，会产生一定的不良后果。（二）应注意的问题：1、要使学生树立正确的奖惩观：把奖励与惩罚看成是增强学习积极性的手段，而不是目的。2、奖励与惩罚一定要公正、适当。另外奖励的方式应以精神奖励为主，物质奖励为辅。3、奖惩应注意学生的年龄特点、个性特点和性别差异。
　　三、利用学习结果的反馈作用：（一）学习结果反馈的激励作用（二）反馈的原则：1、学习结果的反馈要及时。2、学习结果的反馈要具体。如作文只指优良等，不如用眉批、评语等形成指出优点及不足。
　　四、指导学生对学习结果进行正确归因：（1）学生在每次学习之后，总会对自己的学习结果寻找一些原因，如“这次成绩好是因为我非常努力”“这次是运气不好”等。对学习结果的归因往往影响着学生的学习动机，从而左右着学生日后的学习行为。良好的归因模式有助于激发学生的学习动机，形成对下次成功的高期待；不良的归因模式不仅不利于学习动机的激发，相反还会因为学生总是把失败归因于自己的能力差，而产生“习得性失败”，因此采取逃避努力、放弃学习的无助行为。因此，教师应引导学生进行客观归因，尽量将学习上的成功归因于自己的能力和努力，而将学习上的失败归因于内部的不稳定因素，即努力不够，只有这样才能使学生产生更高的学习动机，树立对下次学习成功的期望，不放弃自己的努力，争取在以后的学习中获得成功。（2）教师要帮助学生建立积极的自我概念。积极的自我概念，也是激发学生的学习动机、形成良好的归因模式的一个重要因素。如自我概念水平较高的学生往往把成功归因于个人的能力和努力程度，把失败归因于努力不够，因而失败不仅不会降低学生的自信心，反而会激发他们的学习动机。相反。。因此要提高学生的学习动机，建立良好的归因模式，首要问题就是帮助学生树立自我概念。 这是一个长期的任务，需要教师在日常工作慎重地对学生作出评价，以引导学生建立积极的自我概念。

心理学知识指导：第九章学习策略

第一节、学习策略概述：
　　一、概念：是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。四个特征：第一，学习策略是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的；第二、是有效学习必需的；第三、是有关学习过程的；第四、是学习者制定的学习计划，由规则和技能构成。
　　二、结构：由两种成分：基本策略和辅助性策略。三种成分：认知策略（复述策略、精细加工策略、组织策略主要针对陈述性知识，针对程序性的：模式再认策略和动作系列学习策略）、元认知策略（计划策略、监视策略、调节策略）、资源管理策略（时间管理策略、学习环境管理策略、努力管理策略、社会资源利用策略）。
　　第二节：认知策略（联系实际，谈谈如何使用复述策略、精细加工策略和组织策略。复述策略、精细加工策略和组织策略有何区别？）
　　一、复述策略：是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料之上。（一）识记过程中的复述策略：1、利用随意识记和有意识记。2、排除相互干扰：先前所学的信息对后面所学信息的干扰叫做前摄抑制；后面所学的信息对前面所学信息的干扰叫做倒摄抑制。早上学防止前，晚上睡觉前或学习结束前学习克服倒，另外要尽量错开容易混淆的内容。如英语和拼音。另外：开始和结尾的记得牢（首位效应和近位效应）3、整体识记和分段识记，4、多种感官参与。5、反复阅读与尝试背诵相结合。6、过度学习（达到150%最好）
　　（二）保持过程中的复述策略：1、及时复习：遗忘的进程是先快后慢。&考&试大$所以新学习的材料一定要及时复习，至少要在当天加以复习，以减缓遗忘的进程。2、分散复习和集中复习。分散复习优于集中复习。可降低疲劳，减少前摄和倒摄。鼓励学生利用分散复习，经常进行复习。3、复习形式多样化。用实验证明、写成报告，作出总结。4、画线
　　二、精细加工策略：是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。是一种理解性的记忆策略，和复述策略结合使用，效果好。（一）记忆术：1、位置记忆法、2、缩简和编歌诀。3、谐音联想法。4、关键词法。5、视觉想象。6、语义联想。门号6的平方根2449。（二）做笔记（三）提问（四）生成性学习。对所阅读的东西形成一个类比或表像。（五）利用背景知识，联系实际。
　　三、组织策略：是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构的策略。组织策略和精细加工策略是密不可分的，如做笔记和写提纲等等实际是两者的结合。（一）列提纲（二）利用图示：1、系统结构图。2、流程图。3、模式或模型图。4、网络关系图。（三）利用表格：1、一览表。2、双向表。
　　第三节 元认知策略
　　一、元认知及其结构：在学习的信息加工系统中，存在着一个对信息流动的执行控制过程。它监视和指导认知活动的进行，负责评估学习中的问题，确定用什么学习策略来解决问题，评价所选策略的效果，并且改变策略以提高学习效果。这种执行控制功能的基础是元认知。
　　元认知是对认知的认知，是个体关于自己认知过程的知识和调节这些过程的能力。具有两个独立但又相互联系的成分：对认知过程的知识、观念与对认知行为的调节、控制。
　　元认知知识是对有效完成任务所需的技能、策略及其来源的意识—知道做什么，是在完成任务之前的一种认识。包括以下三个方面：第一、对个人作为学习者的认识。第二、对任务的认识。第三、对有关学习策略及其使用方面的认识。
　　元认知控制是运用自我监视机制确保任务能成功地完成—知道何时、如何做什么，它是对认知行为的管理和控制，是主体在进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断地对其进行积极、自觉的监视、控制和调节。因此，元认知控制过程包括制定认知计划、监视计划的执行以及对认知过程的调整和修改。
　　二、元认知策略的种类：（一）元认知计划策略：包括设置学习目标、浏览阅读材料，产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务。成功的学生是一个积极的而不是被动的学习者。（二）元认知监视策略：例如：为了应考而学习时，会向自己提出问题。（领会监控和跟踪监控）（三）元认知调节策略：
　　第四节 资源管理策略
　　一、学习时间管理策略：（一）统筹安排学习时间。（二）高效利用最佳时间（1）根据自己的生物钟（2）要根据一周内学习效率的变化安排（3）根据一天内的学习效率（4）根据自己的工作曲线。一般说来：存在三种模式：先高后低；中间高两头低；先低后高。（三）灵活利用零碎时间。&考&试大$二、学习环境管理策略。三、学习努力和心境管理管理策略。四、社会资源利用策略。
　　第五节 学习策略的训练
　　一、原则：（一）主体性原则。（二）内化性原则（三）特定性原则：针对不同学生的发展水平。（四）生成性原则（五）自我监控原则（六）个人自我效能感原则。
　　二、学习策略训练的方法：（一）指导教学模式：与传统的讲授法十分类似，由激发、讲演、练习、反馈和迁移等环节构成。（1）在教学中教师先向学生解释所选定学习策略的具体步骤和条件，在具体应用中不断给以提示，让学生口头叙述和明确解释所操作的每一个步骤，并报告自己应用学习策略时的思维，通过不断重复这种内部定向思维，可加强学生对学习策略的感知、理解与保持。（2）同时，教师依据每种策略来选择许多恰当的事例来说明其应用的多种可能性，使学生形成对策略的概括化认识；提供的事例应从学生的认识水平出发，由简到繁，使学生从单一策略的应用发展到多种策略的综合应用，从而形成一种综合应用能力。（二）程序化训练模式（三）完形训练模式：在教学生列提纲时，先提供一个较好的提纲，解释如何统领材料，下一步就给学生提供一个不完整的提纲，分步对学生进行训练。（四）交互式教学模式：明确下列四种策略：总结、提高、析疑、预测。（五）合作学习模式：称之为合作性讲解。

心理学知识指导：第十章中学生心理健康教育

　第一节概念
　　一、概念：心理健康是指个人能够充分发挥自己的最大潜能，以及妥善地处理和适应人与人之间、人与社会环境之间的相互关系。至少包括两层含义：一是无心理疾病；二是具有一种积极发展的心理状态。[[ 所谓心理健康，就是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力、积极的内心体验、良好的社会适应，能有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。]]
　　（二）标准：（1）对现实的有效知觉；（2）具有良好的自我认识能力，能做到自知、自尊和自我接纳；（3）具有良好的自我调控和适应能力；（4）具有与人建立和谐的人际关系的能力；（5）具有健全的人格。（考虑如下四点：1、判断一个人心理健康状况应兼顾个体内部协调与对外良好适应两个方面。2、心理健康概念具有相对性。3、心理健康既是一种状态，也是一种过程；4、心理健康与否，在相当程度上可以说是一个社会评价问题）
　　二、影响中学生心理健康的因素：（一）生物因素：1、生物遗传因素。2、病菌、病毒感染、3、脑外伤或化学物质中毒。（二）社会环境因素：1、早期教育与家庭环境。2、生活事件与环境变迁。（三）个体心理因素：1、心理冲突。压力最大的“趋—避式冲突”。2、特殊的人格特征。
　　三、中学生保持心理健康的意义：1、中学生身体、心理发展的需要；2、中学生人格健全发展的需要。3、中学生社会适应能力发展的需要。
　　第二节 中学生易产生的的心理问题与心理辅导：
　　一、心理健康问题：（一）焦虑症：常见是考试焦虑。采用肌肉放松、系统脱敏方法，运用自助性认知矫正程序，指导学生在考试中使用正向的自我对话。如“我能应付这个考试”、“成绩并不重要，学会才是重要的”。（二）抑郁症：首先，要给以情感支持和鼓励，也可采用认知行为疗法。服用抗抑郁药物也可缓解。（三）强迫症：包括强迫观念和强迫行为。日本森田疗法。“忍受痛苦，顺其自然”。另一种有效方法；暴露与阻止反应。让强迫性洗涤行为人碰“脏”东西，同时坚决制止其洗涤的冲动。（四）恐怖症：系统脱敏法（五）人格障碍与人格缺陷：（六）性偏差：（七）进食障碍（八）睡眠障碍：肌肉松弛法。
　　二、心理辅导：是指在一种新型的建设性的人际关系中，学校辅导教师运用其专业知识和技能，给学生以合乎其需要的协助与服务；帮助学生正确认识自己，认识环境，依据自身条件，确立有益于社会进步与个人发展的生活目标；克服成长中的障碍，增强与维持学生心理健康，使其在学习、工作与人际关系各个方面作出良好适应。
　　目标：第一是学会调适（基本目标），包括调节与适应；第二是寻求发展（高级目标）
　　（二）心理健康的辅导模式：1、指导模式。2、治疗模式。3、发展模式。4、社会影响模式。
　　（三）影响中学生行为改变的方法：
　　原则：面向全体学生原则、预防与发展相结合原则，尊重与理解学生原则，学生主体性原则，个别化对待原则，整体性发展原则。
　　1、行为改变的基本方法：（1）强化法：根据学习原理，一个行为发生后，如果紧跟着一个强化刺激，这个行为就会再一次发生。如一个学生不敢同教师说话，学习上遇到困难，也没有勇气向教师求教。当他一旦敢于主动向教师请教，教师就给予表扬，并耐心解答。（2）代币奖励法：代币是一种象征性强化物，筹码、小红星、盖章的卡片等。当学生做出我们期待的良好行为后，我们发给数量相当的代币作为强化物。学生用代币可以兑换有实际价值的奖励物或活动。优点：可使奖励的数量与学生良好行为数量、质量相适应。（3）行为塑造法：通过不断强化逐渐趋近目标的反应，来形成某种较复杂的行为。让一个缄默无语的孩子说话。（4）示范法。（5）惩罚法。两种：一是在不良行为出现后，呈现一个厌恶刺激（如否定评分、给予处分），二是在不良行为出现时，撤销一个愉快刺激。（6）自我控制法。
　　2、行为演练的基本方法：（1）全身松弛训练。由雅各布松创立。对肌肉做“紧张—坚持—放松”练习；对全身多处肌肉按固定次序依次放松，每日练习。（2）系统脱敏法：系统脱敏的含义是：当某些人对某些事物、某环境产生敏感反应（害怕、焦虑、不安）时，我们可以在当事人身上发展起一种不相容的反应，使对本来可引起敏感反应的事物，不再发生敏感反应。如一个学生过分害怕猫，我们可以让他先看猫的照片，谈论猫；再让他远远观看关在笼中的猫，靠近；最后让他摸猫、抱起猫，消除对猫的惧怕反应。由沃尔朴首创。（3）肯定性训练：也叫自信训练、果敢训练，其目的是促进个人在人际关系中公开表达自己真实情感和观点，维护自己权益也尊重别人权益，发展人的自我肯定行为。自我肯定行为主要表现在三个方面：（1）请求：请求他人为自己做某事，以满足自己合理的需要（2）拒绝：拒绝他人无理要求而又不伤害对方。（3）真实地表达自己的意见和情感。实际生活中，许多学生会表现出不肯定行为，如谈话时眼睛不敢看着对方、说话句子短、不敢提出合理要求、不敢拒绝别人的无理要求、不敢表示自己的不满情绪、与同学发生矛盾时不敢正面解决问题而是哭着找老师等。肯定性训练是通过角色扮演以增强自信心，然后再将觉得的应对方式应用到实际生活情境中。
　　3、改善学生认知的方法：改变想法。

心理学知识指导：第十一章教师心理

　第一节： 教师的心理特征与职业成就的关系
　　一、学生喜欢的教师的特征：心理学家认为，教师要充当知识传授者、团体的领导者、模范公民、纪律的维护者、家长的代理人、亲密朋友、心理辅导等诸种角色。如果学生把教师看成代理人，他们希望教师具有仁慈、体谅、耐心、温和、亲切、易接近等特征；如果学生把教师看成是知识传授者，他们希望教师具有精通教学业务、兴趣广泛、知识渊博、语言明了等特征；如果学生把教师看成团体领导者和纪律维护人，他们希望教师表现出公平、民主、合作、处事灵活等特征。如果学生把教师看成模范公民，则要求教师言行一致，幽默、开朗、直爽、守纪律等；如果学生将教师看成是朋友，心理辅导者，则他们希望教师表现出同情、理解、真诚、关心、值得信赖等特征。总之，要成为一名受学生欢迎和爱戴的好教师，教师本人不仅需要具有一般公民需要的良好品质，而且需要具备教师职业所需要的特殊品质。
　　二、教师的特征与职业成就的关系：（一）教师的认知特征与职业成就之间的关系。在智力与知识达到一定水平之后，教师的表达能力、组织能力、诊断学生学习困难的能力以及他们思维的条理性、系统性、合理性与教学效果有较高的相关。（重要的是思维的条理性、逻辑性和口头表达能力和组织教学活动的能力）（二）教师的人格特征与职业成就之间的关系：两个重要特征对教学效果有显著的影响：一是教师的热心和同情心；二是教师富于激励和想象的倾向性。（职业成就：主要表现为学生的成绩）
　　三、教师的期望对学生的影响（皮格马利翁效应或罗森塔尔效应）：罗森塔尔等人对教师的期望进行了研究。他们对小学生作为一次所谓的学习潜力测验（实际上只是普通的智力测验）。然后随机地在各个班级抽取少数学生，故意告诉教师说：他们是班级里最有发展潜力的学生，并要求教师注意长期观察，但不要告诉学生本人。8个月后，发现这些学生的学习成绩的确比其他学生进步快。十分明显，由实验者提供的假信息所引起的教师对学生的期望，产生了预言效应。也就是说，教师的期望或明或暗地被传送给学生，学生会按照教师所期望的方向来塑造自己的行为。教师的预言似乎自动地应验了。当然实际教育情境里的教师期望，并不是由假信息诱发出来的，而是由教师通过各种途径的实际观察而获得的确切信息引起的。
　　不过，在实际的教育情境里，教师对学生的期望并不一定会发生自我应验的预言效应。&考&试大$因为教师期望效应发生，即取决于教师自身的因素，也取决于学生的人格特征、原有认知水平、归因风格和自我意识等众多心理因素。
　　第二节 专家型教师与新教师的比较研究
　　一、课时计划的差异：与新教师相比，专家教师的课时计划简洁、灵活、以学生为中心，并具有预见性。二、课堂教学过程的差异：（一）课堂规则的制定与执行：专家型教师制定的课堂规则明确，并能坚持执行；而新教师的课堂规则较为含糊，不能坚持下去。（二）吸引学生的注意力：专家教师有一套完善的维持学生注意的方法，新教师则相对缺乏这些方法。（三）教材的呈现：专家教师在教学时注重回顾先前知识，并能根据教学内容选择适当的教学方法，新教师则不能。（四）课堂练习：专家型教师将练习看作检查学生学习的手段，新教师仅仅把它当作必经的步骤。（五）家庭作业的检查：专家型教师具有一套检查学生家庭作业的规范化、自动化的常规程序，而新教师往往缺乏相应的规范。（六）教学策略的运用。专家型教师具有丰富的教学策略，并能灵活运用。新教师或缺乏或不会运用教学策略。三、课后评价的差异：新教师的课后评价要比专家教师更多地关注课堂中发生的细节。而专家教师则多谈论学生对新材料的理解情况和他认为课堂中值得注意的活动，很少谈论课堂管理问题和自己的教学是否成功。专家教师都关心那些他们认为对完成目标有影响的活动，而新教师对课的评价却不同：有的分析课的特点，有的对课的成功作了大量的评估，有的关注自己授课时的有效性。
　　第三节 教师的成长与发展
　　一、历程：（一）关注生存阶段：关注自己的生存适应性，最担心的问题是“学生喜欢我吗？”“同事们如何看我？”“领导是否觉得我干得不错？”。因而有些新教师会把大量的时间学在与学生搞好关系上。有些新教师则可能想方设法控制学生。因为教师都想成为一个良好的课堂管理者。（二）关注情境阶段：当教师感到自己完全能够生存（站稳了脚跟）时，便把关注的焦点投向提高学生的成绩。在此阶段，教师关心的如何教好每一堂课的内容。一般来说老教师比新教师更关注此阶段。（三）关注学生阶段：教师将考虑学生的个别差异，认识到不同发展水平的学生有不同的需要，某些教学材料和方式不一定适合所有学生。能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成熟的重要标志。
　　二、途径：教师成长与发展的基本途径主要有两个方面：一方面是通过师范教育培养新教师作为教师队伍的补充；另一方面是通过实践训练提高在职教师的素质：（一）观摩和分析优秀教师的教学活动。（分组织化观摩和非组织化观摩）（二）微格教学：指以少数的学生为对象，在较短的时间内（5—20分钟），尝试小型的课堂教学，可以把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析。这是训练新教师、提高教学水平的一条重要途径。（三）进行专门训练：每天进行回顾；有意义的呈现新材料；有效地指导课堂作业；布置家庭作业；每周、每月都进行回顾。&考&试大$上述程序中有的属于自动化的教学技能，有的属于教学策略。（四）对教学经验的反思：又称“反思性实践”或“反思性教学”。波斯纳提出一个教师成长公式：经验+反思==成长。反思方法：（1）反思日记（2）详细描述（3）交流讨论（4）行动研究。
　　第四节 基础教育课程改革要求教师进行哪些角色创新？
　　一、由传统的“传道、授业、解惑”型教师转到“激趣、启思、导疑”型教师。二、由命令主导型教师变为指导帮助型教师。三、 由被动阐释、执行型教师转向主动研究、决策型教师。四、由单一学科型教师转向综合专家型教师。