第三章 学习的基本理论
　　第一节：学习概述
　　一、广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。狭义的学习指人类的学习。人类的学习是指个体在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。
　　人类学习和动物学习有本质的区别：首先，人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识。其次，人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的。第三、人类的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。
　　学生的学习是人类学习中的一种特殊形式，它是在老师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统的进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。学习内容：一是知识、技能和学习策略的掌握；二是问题解决能力和创造性的发展；三是道德品质和健康心理的培养。
　　特点：首先，以间接经验的掌握为主线；其次，具有较强的计划性、目的性和组织性；第三、具有一定程度的被动性。
　　三、学习的分类：（一）加涅的学习结果分类：1、言语信息的学习，2、智慧技能的学习，3、认知策略的学习，4、态度的学习，5、运动技能的学习。（二）奥苏贝尔的分类：根据两个维度对认知领域的学习分类：一个是学习进行的方式，分为接受的和发现的；另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，可分为机械的和有意义的。这两个维度互不依赖，彼此独立。（三）我国心理学家的分类：分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。
　　第一节 行为主义学习理论
　　行为主义学习理论认为：一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程。%考*试大%强化在刺激—反应之间的建立过程起着重要作用。在刺激—反应联结之中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习和强化的结果。习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。
　　一、桑代克的联结说：美国，他采用实证主义的取向，使教育心理学走上了科学化的道路，是科学教育心理学的开创者，是第一个系统论述教育心理学的心理学家，被称为“现代教育心理学之父”。写了第一本《教育心理学》
　　（一）经典实验：猫开笼取食的实验。（二）学习的联结说：通过这类实验，桑代克提出学习不是建立观念之间的联结，而是建立刺激---反应（S—R）联结，即在一定的刺激情境与某种正确反应之间形成联结，其中不需要观念或思维的参与。这种刺激—反应联结主要是通过尝试错误、不断修正行为而形成的，是随着错误反应的逐渐减少和正确反应的逐渐增加而形成的。学习就是通过渐进的尝试错误形成刺激—反应联结的过程。又叫试误说。（三）桑代克三条主要学习定律：准备律（实际体现了动机原则）、练习律、效果律（最重要的学习规律）。（四）缺点：机械论和简单化，抹煞了人学习的主观能动性。
　　二、巴甫洛夫的经典条件反射演说：（一）经典实验：狗分泌。四个基本事项：无条件刺激、无条件反应、条件刺激、条件反应。（二）经典性条件反射的基本规律：1、获得与消退：要完全消除一个已经形成的条件反应比获得这个反应要困难得多。2、刺激泛化与分化：人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激作出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应（如曾被大狗咬，也怕小狗），叫刺激泛化。刺激分化，是指通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同的反应。如让狗区分圆和椭圆光圈。实际教学中分辨勇敢和鲁莽、谦让和退缩、区别重力和压力、质量和重量。刺激泛化与分化是互补的过程，泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应。（三）缺点：经典条件作用无法解释有机体为了得到某种结果而主动作出某种随意反应的学习现象。如中小学生为了报答父母的养育之恩，为了得到教师的表扬或同伴的认同而努力学习）
　　三、斯金纳的操作性条件作用论：（一）经典实验：白鼠按压杠杆。斯金纳通过实验发现：有机体作出的反应与其随后出现的刺激条件之间的关系对行为起着控制作用，它能影响以后反应发生的概率。他认为，学习实质上是一种概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。如果一个操作（自发反应）出现以后，有强化刺激尾随，则该操作的概率就增加；已经通过条件作用强化了的操作，如果出现后不再有强化刺激尾随，则该操作的概率就减弱，甚至消失，这就是操作性条件反射的基本过程。
　　（二）操作性条件作用的基本规律：斯金纳认为，人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，是经典条件作用的研究对象。而操作性行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发作出的随意反应，是操作性条件作用的研究对象。%考*试大%在日常生活中，人的行为大部分都是操作性行为，操作性行为主要受强化规律的制约。
　　1、强化：也是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率，而强化物则是一些刺激物，它们的呈现或撤除能够增加反应发生的概率。强化有正强化（实施奖励）和负强化（撤消惩罚）之分。
　　2、强化的程式：指强化的时间和频率安排。分连续式和间隔式。教学中注意：（1）教新任务时，要进行即时强化，不要进行延缓强化。（2）在任务的早期阶段应对每一个正确的反应都进行强化，随着学习的进行，应逐渐地转到间隔式强化，不必事事都表扬（3）不要一开始就要求做到十全十美，要朝正确方向逐步去引导和增强学生的行为。
　　3、逃避条件作用与回避条件作用：都属于负强化。
　　4、消退：有机体作出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。消退是一种无强化的过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的，因此消退是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。
　　5、惩罚：可以降低发生的概率，但是只能暂时抑制行为，而不能根除行为。因此惩罚的运用必须慎重，惩罚一种不良行为应与强化一种良好行为结合起来，方能取得预期的效果。
　　总之，根据操作性条件学说，在教育过程中，教师应多用正强化的手段来塑造学生的良性行为，用不予强化的方法来消除消极行为，而应慎重地对待惩罚，因为惩罚只能让学生明白什么不能做，但并不能让学生知道什么能做和应该怎么做。
　　（三）程序教学：这是基于操作性条件反射和积极强化的原理而设计的教学模式，并以此设计了教学机器。是一种个别化的学习方式。它适合那些能力高且个性独立的学生。它基本上是一种自学程序，缺少了学生与教师之间的互动。
　　第二节 认知主义学习理论
　　认知主义学习理论认为：学习不是在外部环境的支配下被动地形成S—R联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；当有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境时，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。
　　一、布鲁纳的认知结构学习理论：布鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称为“认知—结构论”或“认知发现说”。
　　（一）学习观：1、学习的实质是主动地形成认知结构。2、学习包括知识的获得、转化和评价三个过程。%考*试大%总之，布鲁纳认为学习的最终目的在于构建学生良好的认知结构。因此，教师首先应明确所要建构的学生的认知结构包含哪些组成要素，在此基础上，教师应采取有效措施来帮助学生获得、转化和评价知识，使学科的知识转化为学生的认知结构，使书本死知识变为学生自己的活的知识。
　　（二）教学观：1、教学的目的在于理解学科的基本结构：教学不能只着眼于一门学科的事实和技巧的掌握，学习一门学科的关键是理解、掌握哪些核心的、基本的概念原理，抓住它们之间的联系，并将其它知识点与这些基本结构逻辑的联系起来，形成一个有联系的整体。
　　2、掌握学科基本结构的教学原则：（1）动机原则：三种最基本内在动机：好奇内驱力（求知欲）、胜任内驱力（成功的欲望）、互惠内驱力（人与人之间和睦共处的需要）（2）结构原则（3）程序原则（4）强化原则。
　　（三）总之，根据结构主义教学观及其教学原则，为了促进中小学生良好认知结构的发展，教师应当注意以下几点：（１）教师必须全面深入地分析教材，明确学科本身所包含的基本概念、基本原理及它们之间的相互关系，引导学生加深对教材结构的理解。（２）应根据中小学生的经验水平、年龄特征和材料性质，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程。（3）要注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学生的自觉性和能动性。
　　（三）简评：布鲁纳推动了教育心理学的重大转变：从行为主义向认知心理学的转变，%考*试大%从实验室研究向课堂研究的转变，从学习研究向教学研究的转变。缺陷：在论述儿童的生长时忽视了社会方面的因素。强调学科的基本结构，但有些学科的基本结构是不清楚的。
　　二、奥苏贝尔的认知同化论：美国，他也重视认知结构，但他强调有意义的接受学习，强调对学校情境中的学生学习进行研究。
　　（一）有意义学习：他认为，传统教育心理学所研究的动物或人的学习基本上是机械学习，它对学习教学没有什么价值。学校中学生的学习主要是学习言语符号所代表的系统知识，它是有意义的学习，而非机械学习。
　　1、含义：有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系。这既是有意义学习的定义，也是划分机械学习与有意义学习的标准。如三角形和等边三角形。所谓实质性，既非字面联系。所谓非人为的联系，即非任意性的联系。
　　2、有意义学习的条件：（1）学习材料的逻辑意义（2）有意义学习的心向（3）学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。
　　（二）意义的同化：三种同化模式1、下位学习：又称“类属学习”，是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。两种形式：派生类属：长方形的四个顶角都是直角--而正方形是长方形一个特殊，。另一个：相关类属：杠杆—滑轮。2、上位学习：又称为“总结关系”是指新概念、新命题具有较广的包容而或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已有观念包含于其下面获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。例如学生在熟悉了“胡萝卜、菠菜等这类下位概念后，再学习“蔬菜”这一上位概念。3、组合学习:当学生的新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系，又不产生上位关系时，它们之间可能存在组合关系，这种只能凭借组合关系来理解意义的学习就是组合学习。如质量和能量、需求与价格、借水流的知识来理解电流。
　　（三）组织学习的原则与策略：以有意义学习和认知同化的观点为基础，奥苏贝尔提出如下：（1）逐渐分化原则：即首先应该传授最一般、包容性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化，这样可以为每个知识单元的教学都提供理想的固定点，即对新知识起固定作用的先前知识。（2）整合协调原则：是指如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合。（3）先行组织者策略：所谓“先行组织者”，是指先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。设计“组织者”的目的，是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进下位学习。也就是说通过呈现“组织者”，在学习者已有知识与需要学习的内容之间架设一道桥梁，使学生能更有效的学习新材料。近年来，有关学者对组织者有所创新。
　　（四）接受学习：这种方法叫讲解教学。所以发现学习只是比接受学习多了前面一个阶段—发现，其他没有任何不同。奥苏贝尔强调：研究者必须消除对接受学习的误解。他认为：接受学习未必就是机械的，它可以而且也应该是有意义的学习。课堂教学所采用的有意义学习活动多偏重于接受学习，这是有原因的：首先，由于发现学习费时太多，一般不宜作为获取大量信息的手段。其次，在一些学习情境里，学生必须用言语来处理各种复杂的、抽象的命题。发现学习和接受学习都是教学中的有效方法，关键是看具体的条件和目的。

三、学习的信息加工论观点：
　　信息加工论，即用计算机的信息处理过程来类比人脑的认知过程，用信息的接收、存储和提取来解释学习的具体过程。（加涅）
　　（一）学习的信息加工模式：（1）来自环境中的刺激作用于学习者的各种感受器，如眼、耳等，并通过感觉登记器进入神经系统。长时记忆中信息的储存是长久的，而后来回忆不起来，只是由于“提取”的困难。（2）在这个信息加工过程中，一组很重要的结构就是上方的“执行控制”与“期望”这两个部分。（二）学习过程的八个阶段：1、动机阶段。2、了解阶段。3、获得阶段。4、保持阶段。5、回忆阶段、6、概括阶段、7、操作阶段、8、反馈阶段。
　　四、认知学习理论的新发展：建构主义
　　（一）建构主义的发展线索：行为主义学习理论是以客观主义为基础的，即认为事物及其意义是独立于人而存在的。与行为主义相一致，信息加工的学习理论基本也是与客观主义传统相一致的。
　　建构主义则是与客观主义相对立的，它强调：意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不仅取决于事物本身，事物的感觉刺激（信息）本身并没有意义，意义是由人建构起来的，它同时取决于我们原来的知识经验背景。由于原有经验的不同，不同的人对同一种事物会有不同的理解。从现实缘起来看，建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。传统弊端：（1）不完整（2）惰性（3）不灵活。如何缩小学校学习与现实生活之间的差距，实现学习广泛而灵活的迁移，这是建构主义者所关注的核心问题。
　　（二）建构主义学习理论的知识观和学生观：
　　1、知识观：（1）按照客观主义的观点，事物是客观存在的，而知识是对事物的表征。%考*试大%然而，建构主义却在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑。建构主义者（特别是其中的激进者）一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断被“革命”掉，并随之出现新的假设，而且知识并不是拿来就用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。因此，教师并不是什么知识权威，课本也不是解释现实的模板。（2）另外，建构主义认为：知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。总之，尽管建构主义有不同倾向，但某种程度上对知识的客观性、可靠性和确定性提出了怀疑，这种知识观尽管不免过于激进，但它向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战，值得我们深思。
　　2、学生观：首先，建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调儿童的巨大潜能。其次，建构主义者强调学生经验世界的差异性，每个人在自己的活动和交往中形成了自己的个性化的、独特性的经验。
　　教学不能无视学生的这些经验，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。需要教师与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此作出某些调整。由于经验背景的差异，学习者对问题的理解常常各异，学习者可以在一个学习社群中相互沟通，相互合作，充分沟通，形成对问题的丰富的、多角度的理解。因此，学习者的差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。
　　（三）建构主义的学习观：学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。学习者不是被动的信息吸收者，而是要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。在建构过程中，一方面，学习者对当前信息的理解需要以原有的知识经验为基础，超越外部信息本身；另一方面对原有知识经验的运用又不只是简单的提取和套用，个体同时需要依据新经验对原有经验本身也作出某种调整和改造，即同化和顺序两方面的统一。
　　学习的实质是学习者通过新、旧知识经验之间的反复的、双向的相互作用形成、充实或改造自己的经验体系的过程。
　　学习不仅是理解和记忆新知识，而且要分析它的合理性、有效性，从而形成自己对事物的观点，形成自己的思想；学习不仅是新的知识经验的获得，同时还意味着既有知识经验的改造。顺应要以同化为前提，而离开顺应的一面，新知识的同化也是很难真正完成的。只有将同化和顺应统一起来，才能深刻理解学习的实质，同化和顺应的统一就是知识建构的具体机制。（比如儿童有大量的经验表明：轻物体比重物体落地慢，而现在要教给他们同时落地的原理，这两者是相互冲突的，这时即使儿童理解了课本所描述的定理的含义，他也很可能想不通，并不相信它。尽管考试按此作答，但他并不能真正把它变成自己的经验结构的一部分，在实际情况面前，他还是按自己的经验行事，这能说明新知识被同化到学生的认知结构中了吗？可见，同化固然不是机械记忆，但也不是简单的理解性记忆。也需要内部知识结构的改变。）
　　（四）学习中的社会性相互作用：主要受维果斯基的影响，建构主义者强调社会性相互作用在学习中的重要意义。建构主义认为：每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者可以某种种问题形成不同的假设和推论，而学习者可以通过相互沟通和交流，相互争辩和讨论，合作完成一定的任务，共同解决问题。同时学习者可以与教师、学科专家等展开充分的沟通。这种社会性相互作用可以为知识建构创设一个广泛的学习社群，从而为知识建构提供丰富的资源和积极的支持。
　　（五）情境性学习：当今的建构主义者强调学习的情境性，强调把所学的知识与一定的真实性任务情境挂起钩来，%考*试大%提倡在教学中使用真实性任务，让学生通过一定的合作来解决情境性问题，以此建构起能灵活迁移应用的知识经验。
　　（六）简评：建构主义强调知识的动态性，强调学习是一个主动建构的过程，强调学习的社会性和情境性，试图实现学习的广泛而灵活的迁移应用，这些观点对改革传统教学具有重大意义。基于这些观点，建构主义者提出了一系列教学改革的设想。（1）建构性学习和教学旨在使学习者形成真正的、深刻的、灵活的理解，为此，教师需要就学习内容设计出有思考价值的、有意义的问题，引导学生通过持续的概括、分析、推论、假设、检验等思维活动，来建构起与此相关的知识。在此过程中，教师要多帮助学习者对自己的学习策略、理解状况以及见解的合理性等进行监视和调节。（2）为了促进学习者的知识建构，一方面，教师要创设平等、自由、相互接纳的学习气氛，在教师和学生以及学生和学生之间展开充分的交流、讨论、争辩和合作。教师要耐心的聆听学生的想法，以便提供有针对性的引导；另一方面，教师要为学生设计情境性的、多样化的学习情境，要帮助学生利用各种有力的建构工具来促进自己的知识建构活动。
　　建构主义存在分歧，缺点：表现出了一定的相对主义和工具主义的色彩。

第四章 知识的建构
　　第一节：知识获得概述
　　一、知识的含义与作用：
　　（一）什么是知识？从本质上来说，知识是人对事物属性与联系的能动反映，它是通过人与客观事物的相互作用而形成的。知识具有一定的稳定性和明确性，但这些知识并不是千真万确、不可质疑的定论，应该把知识当成是一种看法，一种解释，让学生去理解、去分析、去鉴别。
　　（二）陈述性知识与程序性知识：安德森根据知识的状态和表现方式把知识分成两类。陈述性知识说明事物、情况是怎样的，是对事实、定义、规则、原理等的描述；程序性知识则是关于怎样完成某项活动的知识，比如怎样进行推理、决策或者解决某类问题。学习常是从陈述性知识的获得开始的。
　　联系：在实际活动中，陈述性知识常常可以为执行某个实际操作程序提供必要的信息资料；在学习中，陈述性知识常常是学习程序性知识的基础。反过来，程序性知识的掌握也会促进陈述性知识的深化。
　　在解决问题的过程中，个体把陈述性知识转化成程序性知识，安德森把这一过程叫知识编辑。
　　（三）知识的作用：辨别功能、预期功能、调节功能。
　　二、知识的表征存储：
　　（一）陈述性知识的表征形式：命题网络。两个或多个命题常常因为有某个共同的成分而相互联系在一起，从而构成了命题网络（或语义网络）。
　　（二）程序性知识的表征形式：产生式系统。产生式系统由一系列“条件—行动”规则构成，产生式以“如果…就…”的形式存在。能自动激活。
　　（三）成块知识的组织：图式。所谓图式，就是关于某个主题的一个知识单元，它包括与某主题相关的一套相互联系的基本概念，构成了感知、理解外界信息的框架结构。
　　(四)认知结构：不管是命题网络、产生式系统还是图式，它们都强调知识间的联系，强调知识的组织结构。人的知识不是零乱地“堆积”在人的头脑中，而是按照一定的逻辑联系“集成”在头脑中，形成一定的认知结构。所谓认知结构，就是学生头脑里的知识结构，广义而言，它是某一学习者的全部观念及其组织；狭义地说，它可以是学习者在某一特定知识领域内的观念及其组织。一般认为，认知结构具有一定的层次性，有些概念、规则、原理的抽象概括水平较高，处在认知结构的上层，而有些知识则相对更为具体，概括水平较低，它们处在认知结构的下层。当然，由于人具有各种具体的经验以及各种各样的联想、推理，各种知识经验之间会形成复杂的网状联系。
　　三、知识建构的基本机制：（一）知识的获得是一个建构过程。
　　个体获得知识的过程不简单是知识从外到内的传送转移过程，而是学习者建构自己的知识的过程，这种建构活动是通过新信息与原有知识经验之间双向、反复的相互作用而完成的。
　　首先，在知识建构过程中，学习者需要以原有知识经验为基础来同化新知识。%考*试大%对新信息的理解总是依赖于学习者原有的知识经验，学习者必须在新信息与原有知识经验之间建立适当的联系，才能获得新信息的意义。学习者通过将新知识与原有知识经验联系起来，从而获得新知识的意义，把它纳入已有认知结构的过程，叫做新知识的同化。一旦学习者在新知识与原有观念之间建立了逻辑的联系，他就可以利用相关的背景知识对信息作出进一步的推论和预期。
　　与此同时，随着新知识的同化，原有知识经验会因为新知识的纳入而发生一定的调整或改组，这就是知识的顺应。当新观念与原有知识之间可以融洽相处时，新观念的进入可以丰富、充实原有知识。有时，新观念与原有知识之间有一定的偏差，这时，新观念的进入会使原有观念发生轻微的调整；有时新观念会与原有观念之间完全对立，这时，学习者需要转变原有的错误观念，原有观念会发生更为明显的顺应。
　　同化意味着学习者联系、利用原有知识来获取新观念，它体现了知识发展的连续性和累积性。顺应则意味着新、旧知识之间的磨合、协调，它体现了知识发展的对立性和改造性。知识建构一方面表现为新知识的进入，同时又表现为原有知识的调整改变，同化和顺应作为知识建构的基本机制，是相互依存、不可分割的两个侧面。
　　综上所述，知识的建构是通过新、旧知识之间充分的、双向的相互作用而实现的。学习者不是在记忆别人的知识，而是在作为一个思考者建构自己的知识。
　　（二）知识学习的不同类型：
　　1、按照知识获得的不同方式，分为：接受学习、发现学习和支架性学习。支架性学习：在某种学习的开始，教师可能要给学生很多的支持，包括提醒、鼓励、举例、示范等所有有利于学习者增强独立学习能力的支持，而随着教学的进行，随着学生独立探索的可能性的增加，教师要逐渐减少外部支持，直到最后完全让位于学生的独立探索。
　　2、按所获得的知识的不同形式：分符号学习、概念学习和命题学习。（越来越高）
　　第二节：理解的生成
　　一、理解的生成过程：（一）一个实例：洗衣机说明书（如无标题，不知所云）
　　（二）（美国）维特罗克对理解过程的分析：他认为，学习是学习者生成信息的意义的过程，意义的生成是通过原有认知结构与从环境中接受到的感觉信息相互作用而实现的。学习的发生依赖于学习者已有的相关经验，要生成对所知觉到的事物的理解，学习者总是需要与他以前的知识经验相结合。%考*试大%另外，人脑并不是被动地记录外界输入的信息，而是主动建构对输入信息的解释，主动的选择一些信息，忽视一些信息，并从中得出推论。这也就是说，在生成理解的过程中，学习者原有的认知结构与从环境中接受的感觉信息（新知识）相互作用，在这一过程中，学习者主动地选择信息和注意信息，主动地建构信息的意义。按照这个模式，学习过程不是先从感觉经验本身开始的，而是从对这一感觉经验的选择性注意开始的。理解的生成过程大致经历了如下环节：
　　（1）长时记忆中存在一些知识经验，它们会影响个体的知觉和注意倾向，会影响到个体以某种方式来加工新信息的倾向，学习者首先把这些内容提出来，进入短时记忆（当前的工作记忆）。（2）这些内容和倾向实际上构成了学习者的动机，使他不仅能注意外来的、意想不到的信息，也能主动地对感觉经验进行选择性注意，注意那些已经有过经验，仍有持续兴趣的信息，去进行选择性的知觉。在这种注意和知觉的过程中，学习者要作出有意识的控制和努力。（3）经过选择性知觉得到的信息，要达到对其意义的理解，还需要和长时记忆中存在的有关信息建立某种联系，从而主动地理解新信息的意义，这是意义建构的关键。（4）在最后完成意义建构之前，学习者要先试探性的建立这种联系，进行试验性的意义建构。学习者激活一些有关的知识，形成一定的理解，同时监视这种试探性理解是否合适。（5）在与长时记忆进行试探性联系、展开试验性意义建构的过程中，为了检验所形成的理解，学习者可能要与感觉经验相对照，也可能与长时记忆中已有的经验作比较。（6）经检验，如果意义建构不成功，应该回到感觉信息与长时记忆的试验性联系的策略。（7）如果意义建构成功，就实现了意义的理解。在新信息被理解后，学习者可以从多方面对获得的理解进行分析检验，看它是否合理，是否符合自己长时记忆中的其他相关经验。经过这种检验，如果新经验与自己原来的经验结构之间基本是一致的，不存在什么冲突，就可以把新的理解从短时记忆纳入到长时记忆，同化到原有的认知结构中。相反，如果发现了新旧经验之间的冲突，这就可能导致长时记忆中原有认知结构的重组。
　　由以上分析可以看出，理解过程不只是信息从感觉登记到短时记忆再到长时记忆的单向流程，而是新信息与长时记忆内容之间的双向的相互作用过程。
　　二、影响理解的客观因素：（一）学习材料的内容：（1）学习材料的意义性（2）学习材料内容的具体程度（二）学习材料的形式：直观性。直观的方式包括：第一、实物直观；第二、模像直观；第三、言语直观。
　　三、影响理解的主观因素：（一）原有知识经验背景的影响：1、知识经验背景的广泛含义：（1）既包括直接的基础知识（准备性知识）也包括相关领域的知识以及更一般的经验背景（2）包括在校正规知识，也包括日常直接经验（3）知识背景不仅与新知识相一致、相容的，也有相冲突的。（4）不仅包括具体领域的知识，还包括基本信念（本体论信念、认识论信念）（5）包括直接以现实的表征方式存在于长时记忆中的知识经验，也包括一些潜在的观念。
　　2、认知结构的特征对理解与记忆的影响。（重要）第一、认知结构中有没有适当的，可以与新知识挂起钩来的观念。认知结构中最好有一些具有更高概括水平的相关观念，可以作为固定点将新知识同化到认识结构中。比如在学习者具有了“力”的基本概念之后，他就可以更好的理解“浮力”的特征和规律。%考*试大%如果认知结构中没有可以同化新知识的观念，学习者就往往难以对新知识形成明晰的、稳定的理解。这时，教师应该在学习任务之前呈现一些引导性的材料，它比学习任务本身具有更高的抽象、概括和综合水平，并且能与认知结构中原有的观念清晰地关联起来，也能与新学习的内容关联起来，从而作为新内容与原有认知结构之间的桥梁，奥苏贝尔把这种引导性材料称为“先行组织者”。
　　第二、原有的、起固定作用的观念的稳定性和清晰性。第三、新学习的材料与原有观念之间的可辨别性。
　　（二）主动理解的意识和方法：1、主动理解的意识倾向。如果学生能主动地生成知识间的联系，他将会形成更深、更好的理解。
　　2、主动理解的策略和方法：为了促使学生把当前内容的不同部分联系起来，策略：（1）加题目（2）列小标题（3）提问题（4）说明目的（5）总结或摘要（6）画关系图或列表。
　　为帮助学生把当前的学习内容与原有的知识经验联系起来，策略：（1）举例（2）类比与比喻（3）证明（4）复述（5）解释（6）推论（7）应用。
　　四、概念的理解与教学：
　　（一）概念：就是用某种符号所代表的一类具有某些共同关键特征的事物。要素：名称、内涵、外延
　　（二）概念学习方式：概念形成（与其他事物区别）和概念同化（利用原有概念）。方法：“例—规”“规—例”“规—例—规”
　　（三）概念教学的几点建议：1、概念分析：在进行概念教学之前，教师首先要熟悉自己所教的概念，按照一定的模式对概念进行分析。对一个概念的分析包括六个方面：定义、特征、例证、上位概念、下位概念、同位概念。2、突出有关特征，控制无关特征。3、正例与反例的辨别。4、变式：指概念的正例（肯定例证）在无关特征方面的具体变化，也就是通过保持概念的关键特征，变化那些非关键特征，从而构成的表现形式不同的例证。5、比较。

第三节 学习的迁移与知识的深化
　　一、什么是学习迁移？迁移是一种普遍现象，平时的举一反三、触类旁通、闻一知十等都是典型的迁移形式。所谓学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
　　二、种类：（一）根据迁移的性质不同即迁移的影响效果不同划分：正迁移和负迁移。%考*试大%正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。如阅读技能的掌握有助于写作技能的形成。负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。如受m(a+b)=ma+mb的影响，得到lg(a+b)=lga+lgb
　　（二）根据迁移内容的不同抽象与概括水平而进行的划分：水平迁移和垂直迁移。水平迁移是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响。如化学元素中锂、钠、钾等元素之间的关系是并列的。垂直迁移指处于不同概括水平的经验之间的相互影响。自下而上（归纳式）和自上而下（演绎式），数学中数—字母或一般平行四边形—菱形。
　　（三）一般迁移与具体迁移：根据迁移内容的不同。一般迁移是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。如数学学习中形成的认真审题的态度，影响到物理、化学审题活动中去。具体迁移指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或经过某种要素的重新组合，以迁移到新情境中去。如英语学习中，当学完单词eye(眼睛)后，再学习eyeball（眼球）。
　　（四）同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移：根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同而划分。平时举一反三、闻一知十属于同化性迁移。将已掌握的字母进行重新组合，形成新的单词。
　　三、迁移的作用：（1）对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。（2）迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成关键环节。（3）迁移规律对学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。
　　四、响迁移的主要因素：
　　（一）相似性（二）原有认知结构：（1）学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件。（2）原有的认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用。（3）学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略。
　　（三）学习的心向与定势：心向与定势常常是指同一种现象，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。陆钦斯的“量杯”实验是定势影响迁移的一个典型例证。（消极与积极具体分析）
　　五、促进迁移的教学：
　　（一）精选教材（二）合理编排教学内容（三）合理安排教学程序（四）教授学习策略，提高迁移意识性。学习策略及元认知策略具有广泛的迁移性，同时它们又能够提高学习者的迁移的意识性。
　　六．通过知识应用促进知识的深化：
　　知识的应用并不是知识的套用，知识的应用过程同样是一个建构过程，原有知识会在应用过程中被充实、深化。（一）通过解决有关问题来促进知识的巩固与熟练化：通过应用所学知识来解决相关问题，学习者可以更好地对知识进行加工和记忆，有利于陈述性知识的保持，有利于程序性知识的熟练化。
　　（二）通过解决有关问题来深化理解，促进知识经验的整合：在解决问题时，学习常常需要同时激活多方面的相关知识，综合起来作一定的推理和转化，这可以帮助学习者深化对知识的理解，在知识经验之间建立更为丰富的联系，形成更为整合、更为融会贯通的知识结构。研究者把问题分为高水平问题和低水平问题。%考*试大%总体而言，高水平问题更能使学习者投入到更高水平的认知活动中，更能促进学习者对有关信息的深入理解，促进新旧知识的综合和联系，而且，学习者可以把知识与各种问题情境联系起来，使之成为动态的、活跃的、可以迁移利用的知识。这类问题常是：（1）变式性问题（滑轮组水平放）（2）综合性问题（3）实际问题。
　　（三）通过解决某种问题来建构起相关的新知识。
　　当今的建构主义者越来越重视问题在学习中的作用，以问题为中心，以问题为基础，让学生通过解决问题来学习，通过高水平的思维来学习，这是当今教学改革的重要思路。在教学中，问题成了从原有知识经验通过新知识的桥梁。教师在教学中首先让学生去思考、去尝试，同时给他们提供一定的支持和引导，组织学生合作、讨论。为了解决问题，学习者要充分调动自己的智慧和创造性，综合运用原有的知识经验，并查阅有关资料，从而作出合理的综合和推论，形成自己的假设和解决方案。在这一过程中，学习便可以建构起与此相应的知识。在此基础上，教师可以再进行提炼和概括，使知识更明确、更系统。