心理学知识指导：第五章技能的形成

第一节： 技能概述
　　一、技能及特点：技能是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。特点：（1）是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为。（2）是一种活动方式，是由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同于认知经验的知识。（3）技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求，不是一般的习惯动作。
　　二、种类：分为操作技能与心智技能
　　操作技能（通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式）特点：客观性、外显性、展开性。不同角度分类：细微型操作技能（打字、弹钢琴）与粗放型操作技能（举重、标枪）、连续型操作技能（开汽车、骑自行车、跑步）和断续型操作技能（弹琴、打字）、闭合型操作技能（自由体操、游泳、跳水）和开放型操作技能（驾驶汽车及球类运动中的控制球的技能等）、还有徒手型和器械型
　　心智技能（通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式）：阅读技能、运算技能、记忆技能等是常见的心智技能。特点（观念性、内潜性、简缩性）
　　三、技能的作用：（1）技能可以使个体的活动表现出稳定性、灵活性，能够适应各种变化的情境（2）技能还是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件。
　　第二节 操作技能的形成与培养
　　一、形成阶段：分为操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练四个阶段。
　　（一）操作定向：即了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映像的过程。定向映像包括两方面：（1）有关操作动作本身的各种信息（2）与操作技能学习有关或无关的各种内外刺激的认识与区分。
　　（二）操作模仿：即实际再现出特定的动作方式或行为模式。模仿的实质是将头脑中形成的定向映像以外显的实际动作表现出来。动作特点：（1）动作品质：稳定性、准确性、灵活性较差（2）动作结构：各动作要素之间协调性较差，互相干扰，常有多余动作产生。（3）动作控制：主要靠视觉控制，动觉控制水平低，不能主动发现错误与纠正错误。（4）动作效能：完成一个动作往往比标准速度要慢，个体经常感到疲劳、紧张。
　　（三）操作整合：即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。
　　动作特点：（1）动作品质：表现出一定的稳定性、准确性、灵活性，但当外界条件变化时，都有所降低。（2）动作结构：动作的各个成分趋于分化、精确，整体动作趋于协调、边贯，各动作成分互相干扰减少，多余动作也有所减少。（3）动作控制：视觉控制不起主要作用，逐渐让位于动觉控制。&考&试大$肌肉运动感觉变得较清晰、准确，并成为动作执行的主要调节器。（4）动作效能：疲劳感、紧张感降低，心理能量 的不必要的消耗减少，但没有完全消除。
　　（四）操作熟练：指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。
　　特点：（1）动作品质：具有高度的稳定性、准确性、灵活性，在各种变化条件下都能顺利完成动作。（2）动作结构：各动作之间的干扰消失，衔接连贯、流畅，高度协调，多余动作消失。（3）动作控制：动觉控制增强，不需要视觉的专门控制和有意识的活动。视觉注意范围扩大，能准确的觉察到外界环境的变化并调整动作方式。（4）动作效能：心理消耗和体力消耗降至最低，表现在疲劳感、紧张感减少，动作具有轻快感。
　　二、操作技能的培训要求：（一）准确地示范与讲解（二）必要而适当的练习（过度学习是必要的，但注意有时引起学生疲劳也不好）（三）充分而有效的反馈（内部反馈和外部反馈）（四）建立稳定清晰的动觉。
　　第三节：心智技能的形成与培养:
　　一、形成阶段的理论探讨：
　　（一）加里培林（苏联）的心智动作按阶段形成理论：五阶段：1、活动的定向阶段。2、物质活动或物质化活动阶段（如低年级学生借助苹果进行加减运算—物质活动；或借助苹果的图片—物质化）。3、出声的外部言语活动阶段。4、无声的外部言语阶段。5、内部言语阶段。这一阶段抽象思维为心智活动的主要成分。
　　（二）安德森的三阶段论：认知阶段、联结阶段和自动化阶段。
　　（三）我国分类：原型定向、原型操作、原型内化三阶段
　　二、心智技能原型的模拟：随着控制论功能模拟思想向心理学的渗透，找到了确立心智技能操作原型的“心理模拟法”—两个步骤：创拟确立模型、检验修正模型。其中第一步是关键。
　　三、心智技能的分阶段形成：
　　（一）原型定向：是了解心智活动的实践模式，了解“外化”或“物质化”了的心智活动方式操作活动程序，了解原型的活动结构，从而使主体知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作，明确活动的方向。也就是使学生掌握操作性知识（即程序性知识）的阶段。相当于加里培林的“活动的定向阶段”。&考&试大$
　　在原型定向阶段，主体的学习任务可以归结为两点：首先要确定所学心智技能的实践模式（操作活动模式），其次要使这种实践模式的动作结构在头脑中得到清晰的反映。为完成这些任务，教师应做到：（１）要使学生了解活动的结构，使学生对活动有一个完整的映像，才能为以后的学习奠定基础。（２）要使学生了解各种规定的必要性，提高学生学习的自觉性。（3）采取有效措施发挥学生的主动性与独立性（4）教师的示范要正确，讲解要确切，动作指令要明确。
　　（二）原型操作：就是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划以外显的操作方式付诸实施。（加里培林的物质或物质化活动阶段）
　　教师要做到：（1）要使心智活动的所有动作以展开的方式呈现。（2）要注意变更活动的对象，使心智活动在直觉水平上得以概括，从而形成关于活动的表象。（3）要注意活动的掌握程度，并适时向下一阶段转化。（4）为使活动顺利内化，动作的执行应注意与言语相结合，一边进行实际操作，一边用言语来标志和组织动作的执行。
　　（三）原型内化：即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。三个小阶段：出声的外部言语阶段、不出声的外部言语阶段和内部言语阶段。要想使操作原型成功内化为心智技能，教师必须要注意（1）应遵循这三个顺序，不能颠倒。（2）在开始阶段，操作活动应在言语水平上完全展开，即用出声或不出声的外部言语完整的描述原型的操作过程（此时已没有实际操作），然后，再逐渐缩减。（3）要注意变换动作对象，使活动方式得以进一步概括，以便广泛适用于同类课题。（4）在进行由出声到不出声、由展开到压缩的转化过程中，要注意活动的掌握程度，适时转化。
　　四、心智技能的培养要求：（一）激发学习的积极性与主动性（二）注意原型的完备性、独立性与概括性（三）适应培养的阶段特征，正确使用言语。当然除上述三点基本要求外，教师在集体教学中还应注意学生个别差异，充分考虑学生所面临的主客观条件，并针对学生存在的具体问题采取有效的辅助措施，最大限度地发展学生的心智技能。

心理学知识指导：第六章态度与品德的养成

第一节：态度与品德的实质及其关系
　　一、 态度的实质与结构：
　　（一）态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。理解：（1）态度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身（如某教师虽然对调皮的学生有排斥、回避的行为，便并不一定转化为外在的行为）；（2）态度不同于能力，虽然二者都是内部倾向。如爱护公物的行为不是由能力决定的，则是由态度决定的。（3）态度是通过学习而形成的，不是天生的。
　　（二）态度的结构：认知成分、情感成分和行为成分。一般情况下，上述三种成分是一致的，但有时也可能不一致。
　　二、品德的实质和结构：
　　（一）品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。
　　品德与道德是既有联系又有区别的概念：1、道德的特征：（1）道德是人类所特有的社会现象，是一定社会为了调整人们之间的相互关系而产生的行为规范或准则的总和。（2）道德的社会共同性（3）阶级性（4）道德属于社会意识形态范畴。2、品德的特征：（1）形成的后天性（2）内容的社会性（3）表现的行为性（4）结构的稳定性（5）抉择的自觉性。
　　3、品德和道德的联系：（1）个体品德的内容来源于社会道德（2）个体品德的形成依赖于社会道德（3）道德和品德的直接根源不同，但它们的最终根源是相同的，它们都要受到社会发展规律的制约。
　　（二）品德的心理结构包括道德认识、道德情感（直觉的、想象的、伦理的）、道德行为三个方面。
　　三、态度与品德的关系
　　二者实质相同，结构也是一致的，都是由认知、情感和行为三个方面构成的。&考&试大$区别：（1）涉及的范围不同：态度涉及的范围较大，其中只有涉及道德规范的稳定的态度才能称为品德。比如我们常说某学生学习态度不端正，但这并不等于他品德不良。（2）价值的内化程序不同。态度的内化水平由低到高：接受、反应、评价、组织、性格化。其中只有价值观念经过组织且已成为个人性格的一部分时的稳定态度才能被称为品德。总之，二者有一定的区别，但又有着密切的联系。二者属于同质的问题，所以不作严格区分。
　　第二节 中学生品德发展的基本特征
　　一、品德发展的阶段理论
　　（一）皮亚杰的道德发展阶段论：
　　1、儿童道德发展阶段：皮亚杰认为，儿童的道德发展是一个由他律逐步向自律、由客观责任感逐步向主观责任感的转化过程。分四个阶段：
　　第一阶段：前道德阶段（1-2岁）：儿童处于感觉运动时期，行为多与生理本能的满足有关，无任何规则意识，因而谈不上任何道德观念发展。
　　第二阶段：他律道德阶段（2-8岁）儿童主要表现为以服从成人为主要特征的他律道德，故又称为服从的阶段。又可分两个阶段：（1）自我中心阶段（2-5岁）：这一阶段儿童处于前运算思维阶段。其特点是单向、不可逆的自我中心主义，片面强调个人存在及个人的意见和要求。（2）权威阶段（5-8岁）思维正由前运算思维向具体运算思维过渡，以表象思维为主，但仍不具备可逆性和守恒性。他们了解规则对行为的作用，但不了解其意义。他们常以表面的、实际的结果来判断行为的好坏。认为服从成人就是最好的道德观念，服从成人的意志就是公正。如果违背成人的法则，不管动机如何都应该受抵罪的惩罚，而且惩罚越厉害越公平。
　　第三阶段：自律或合作道德阶段（8-11、12岁）：儿童思维已达到可逆性的具体运算，有了自律的萌芽，公正感不再是以“服从”为特征，而是以“平等”的观念为主要特征，逐渐代替了前一阶段服从成人权威的支配地位。意识到准则是一种保证共同利益、契约性的、自愿接受的行为准则，并表现出合作互惠的精神。开始以动机作为道德判断的依据，认为公平的行为都是好的。关于惩罚，认为只有回报的惩罚才是合理的。
　　第四阶段：公正道德阶段（11、12岁以后）：这时儿童的思维广度、深度及灵活性都有了质的飞跃，此时才真正到了自律阶段。这一阶段的儿童开始出现了利他主义。他们基于公正感作出的判断已经不再是平等基础上的法定关系，而是人与人之间的道德关系。将规则同整个社会和人类利益联系起来，形成具有人类关心和同情心的深层品质。
　　2、杰出贡献：（1）在认知发展与道德发展的关系方面，肯定了认知发展是道德发展的必要条件，认为道德情感的激发有赖于道德认识，价值判断有赖于事实判断。（2）指出儿童的道德发展是一个连续的整体过程，在这个连续的过程中，由于心理结构的变化而表现出明显的阶段性特征。（3）认知发展是道德发展的一个必要条件，可以通过教育的手段加以促进。
　　4、皮亚杰的道德发展阶段理论的局限性：（1）否定了榜样的作用（2）忽视了“行”的因素（3）绝对否定成人约束对儿童道德发展可能具有的积极性。
　　（二）柯尔伯格（美）的道德认知发展阶段理论：
　　1、与皮亚杰的分歧：（1）柯尔伯格认为，7-8岁以前的幼儿除了知道父母比自己更有力量外，不知道什么叫权威，几乎完全没有任何关于规则的概念。至于幼儿认为违犯规则要受罚，不过是反映一种趋乐避苦的实在主义的和快乐主义的愿望，远不是什么对成人的观点的高度尊重。&考&试大$（1）10-12岁儿童的道德品质，远不是充分自律的和成熟的。认为皮亚杰在儿童的自律判断中过多的加入了像平等主义和功利主义一类的道德属性，认为这种做法不符合实际。
　　3、柯尔伯格改进实验：（1）扩大研究范围（2）改进研究方法：把皮亚杰的对偶故事法改进为两难故事法。
　　4、柯尔伯格的道德发展阶段：三个水平六个阶段
　　（一）前习俗水平：道德价值不决定于人及准则，而是由外在的要求而定。第一阶段：服从与惩罚的定向：以自我为中心，服从强权或权威，力避自己的苦恼。相信客观的力量。第二阶段：朴素的利已主义的定向：正确的行为作为手段满足自己和偶然满足他人的需要。能意识到准则是与每个人的需要和希望有关系的。
　　（二）习俗水平：道德的价值在于做好事或尽义务，在于别人的期待和传统秩序的保持。第三阶段：使他人愉快和帮助他人的定向：遵从大多数人的定型意见，遵从惯常的角色行为，并能按人的意向进行判断。第四阶段：尽义务、重权威和维持现有秩序定向：尊重别人和社会的期望。
　　（三）后习俗水平：自觉的遵守公共规则，行使权利和履行义务被认为具有道德价值。第五阶段：墨守成规和契约定向：为了求得一致，承认准则或期望的要求。通常总是避免背离别人的意志和福利。责任是以契约的形式加以规定的。第六阶段：不仅遵循规定的社会法则，而且遵循自己凭逻辑的连贯性和普遍性所选择的原则。伴同互相信赖与尊重的道德心是起主导作用的动因。
　　5、柯尔伯格的价值与不足：不同意见：（1）公正取向的和关怀取向的伦理道德观（2）关于“是—应当”悖论。
　　二、中学生品德发展的基本特征有哪些？
　　（一）伦理道德发展具有自律性，言行一致。1、形成道德信念和道德理想。2、自我意识增强。3、道德行为习惯逐步巩固。4、品德结构更为完善。
　　（二）品德发展由动荡向成熟过渡：1、初中阶段品德发展具有动荡性（初二是关键期）。2、高中阶段品德发展趋向成熟。
　　第三节：态度与品德学习的一般过程与条件
　　一、态度与品德学习的一般过程：经历依从、认同和内化三个阶段。依从包括从众和服从两种。行为具有盲目性、被动性、不稳定性。认同本质上是对榜样的模仿，其出发点就是试图与榜样一致。在内化阶段，个体的行为具有高度的自觉性和主动性，并具有坚定性。此时，稳定的态度和品德即形成了。
　　二、影响态度与品德学习的一般条件：（一）外部条件：1、家庭教养方式；2、社会风气；3、同伴群体。（二）内部条件：1、认知失调；2、态度定势；3、道德认知
　　第四节、良好态度与品德的培养
　　一、有效的说服。不仅要以理服人，还要以情动人。
　　二、树立良好榜样。三、利用群体约定：经集体成员共同讨论决定的规则、协定，对其成员有一定的约束力，易使成员承担执行的责任。四、价值辨析：讨论交谈等。分选择、赞赏、行动三个阶段。五、给予恰当的奖励与惩罚。奖励有物质的，也有精神的；有内部的，也有外部的。首先，要选择、确定可以得到奖励的道德行为，其次，应选择、给予恰当的奖励物；再次，应强调内部奖励。惩罚：当不良行为出现时，两种方式：一是给予某种厌恶刺激，如批评、处分、舆论谴责等；二是取消个体喜爱的刺激或剥夺某种特权等，如不许参加某种娱乐性活动。应严格避免体罚或变相体罚。惩罚不是最终目的，给予惩罚时，还要给学生指明改正的方向。
　　另外，角色扮演、小组道德讨论也有效。

心理学知识指导：第七章问题解决与创造性思维

第一节 问题解决的性质与过程
　　一、问题与问题解决：
　　（一）问题的定义及种类：给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。三个基本成分：给定的条件、要达到的目标、存在的限制或障碍。
　　分为两类：1、有结构的问题：两个基本特征：第一、问题的明确性。问题的目标很明确，问题解决者可以很确切地知道他需要达到什么目标。问题的条件是明确给出的，而且问题的条件与目标之间具有对应性，所给的条件是解决问题所必需的，也是充分的。第二、解法的确定性。从条件通向目标的方法是确定的，有明确的算法规则，可以经过一定的推理转换而得出，而且答案是唯一的。这种问题一般是定义明确的、封闭性的问题。课本中的练习课多为这类问题。
　　2、无结构的问题：无结构的问题在结构上具有不明确性，在解法规则和答案上具有模糊性和开放性，它往往与某些概念原理密切联系在一起。问题的一个或多个侧面是不明确的。比如问题的目标可能是不明确的，比如要在城市中新开通一条公交路线，是怎样的？再比如设计一堂好课，写一篇游记作文等。另外问题的初始条件也可能是不明确的，甚至是不充分的。相应的这类问题的解法具有模糊性和开放性，常常没有可以预见的、唯一的标准答案，而是有多种解法和思路，从不同角度看，各种答案都有一定的合理性，而且需要把一些知识综合起来。例如如何治理空气污染？需要物理化学、数学及社会科学等知识。在实际情境中的真实问题常常是无结构的问题。通常能激发学生的兴趣和探究欲。
　　（二）问题解决：是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。特点：目的性、认知性、序列性。
　　二、问题解决的过程：（一）有结构的问题的解决过程：
　　基于信息加工理论，有结构的问题的解决过程大致包括两个环节：理解问题和搜寻解法。综合有关模型，基克提出了以下四个阶段：建立问题表征、搜寻解法、执行解法和评价。
　　1、建立问题表征：也就是要理解问题的意思，澄清问题到底是什么。在以往解决问题经验的基础上，学习者会对各种问题的结构特征及其解法形成一定理解，在头脑中构成了各种各样的问题图式。在理解分析问题时，学习者会先对照问题中的有关信息，在自己的记忆中寻找合适的问题图式。如找到了完全匹配的图式，直接进入第三阶段：执行解法。否则，无图式激活就要先“搜寻解法”。
　　2、搜寻解法：基于上一环节所建立的问题表征，学习者要通过一定的方法分析初始条件与目标之间的关系，从而找出达到目标、解决问题的方法、路线。如下策略：（1）问题类比（2）手段—目标分析（3）问题分解：如解决2x4-4x2+1=0.(4)想法—检验：对于任何问题，可以尽力想出（蒙）各种解决方案，，后逐一检验。
　　3、解法的执行与评价：
　　（二）无结构问题的解决过程：它的解决过程更主要是一种“设计”过程，而不是在一定的逻辑结构中进行的系统的“解法搜寻”。乔纳森把解决过程总结为如下环节：1、理清问题及其情境限制。首先要确定问题是否存在，其次，问题解决者查明问题的实质。权衡种种可能的理解角度，建立有利于解决问题的问题表征。2、澄清、明确各种可能的角度、立场和利害关系：只建立单一的表征是不够的，需要进一步考虑问题中的多种可能性。3、提出可能的解决方法：对问题情境的不同理解会导致不同的解法和思路。4、评价各种方法的有效性：无结构的问题通常没有唯一的标准答案，因此，这类问题的解决实际上是要在各种解法中寻找一种最为可取的解决方案。5、对问题表征和解法的反思监控：所有问题都需要元认知监控，包括对解决过程的计划，对理解状况的监察，对解法的评价等。确定各种解法的局限性。一般问题只是形成解决方案而已，如需要实施，还需要下面的环节。6、实施、监察解决方案。7、调整解决方案。
　　第二节 问题解决能力的培养
　　一、影响问题解决的主要因素：（一）问题的特征：个体解决问题时，常常受到问题的类型、呈现方式等的影响。（二）已有的知识经验。（三）定势与功能固着：功能固着也可以看作是一种定势，即从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。即当一个熟悉了某种物体的常用功能时，就很难看出该物体所具有的其他潜在的功能。另外，智力水平、性格特征、情绪状态、认知风格和世界观等个性心理特性也制约着问题解决的方向和效果。
　　二、提高问题解决能力的教学：
　　（一）提高学生知识储备的数量与质量：1、帮助学生牢固地记忆知识。2、提供多种变式，促进知识的概括。3、重视知识间的联系，建立网络化结构。（二）教授与训练解决问题的方法与策略：1、结合具体学科，教授思维方法。如审题技艺等。2、外化思路，进行显性教学。将教师的经验外化出来，示范给学生，要求学生模仿，内化于学生。（三）提供多种练习的机会（四）培养思考问题的习惯：1、鼓励学生主动发现问题。2、鼓励学生多角度提出假设。3、鼓励自我评价与反思。
　　三、教会学生解决问题：
　　1、帮助学生真正理解题意，分析问题：2、在思考、解决问题的过程中。3、在问题解决之后。
　　第三节： 创造性及其培养
　　一、创造性及其特征：创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。有真正的创造和类似的创造。
　　（重点）目前公认的是以发散思维的基本特征来代表创造性。发散思维也叫求异思维，是沿不同的方向去探求多种答案的思维形式。与发散思维相对，聚合思维是将各种信息聚合起来，得出一个正确答案或最好的解决方案的思维形式。发散思维是创造性思维的核心。
　　主要特征：1、流畅性、2、变通性、3、独创性。
　　二、创造性思维的过程与方式：瓦拉斯提出创造性思维的四个阶段：准备期、酝酿期、豁朗期和验证期。
　　1、举例说明什么是类比思维？类比思维被认为是创造性思维中的核心方法。当面对一个问题时，如果一个人没有直接相关的知识，那他可能会通过类比的方法把不直接相关的知识经验运用到当前的问题中。比如，在研究原子结构时，卢瑟福用太阳系来类比原子结构，在原子结构中，电子绕着原子核转，就象行星绕着太阳转一样。类比思维涉及到两种观念之间的对应映射，其中一个观念是“源领域”（如上面的“太阳系”）另一个观念是“靶领域”（比如原子），类比思维就是把源领域中的观念框架映射到靶领域中，从而形成对该领域的新理解。
　　2、假设检验与科学发现：假设和实验。
　　二、影响创造性的因素：（一）环境（二）智力：创造性与智力并非简单的线性关系，既独立性，又相关。（1）低智商不可能具有创造性（2）高智商可能有高创造性，也可能有低创造性（3）低创造性的智商水平可能高，也可能低。（4）高创造性者必须有高于一般水平的智商。即高智商不是高创造性的充分条件，但是必要条件。
　　（三）个性：一般而言，创造性与个性二者之间具有互为因果的关系。（1）具有幽默感（2）有抱负和强烈的动机（3）能够容忍模糊与错误。（4）喜欢幻想（5）具有强烈的好奇心（6）具有独立性。
　　三、创造性的培养：（一）创设有利于创造性产生的适宜环境：：1、创设宽松的心理环境。2、给学生留有充分选择的余地。3、改革考试制度与考试内容。（二）注重创造性个性的塑造：1、保护好奇心。2、解除个体对答错问题的恐惧心理。3、鼓励独立性和创新精神。4、重视非逻辑思维能力。5、给学生提供具有创造性的榜样。（三）开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略：1、发散思维训练。2、推测与假设训练。3、自我设计训练。4、头脑风暴训练（基本思路和做法）：通过集体讨论，使思维相互撞击，迸发火花，达到集思广益的效果。具体应用时，应遵循四条原则：一是让参与者畅所欲言，对提出的方案暂不作评价或判断；二是鼓励标新立异、与众不同的观点；三是以获得方案的数量而非质量为目的，即鼓励多种想法，多多益善；四是鼓励提出改进意见或补充意见。
　　可以先由教师提出问题，然后鼓励每个学生从自己的角度提出解决问题的方法，通过集体讨论可以拓宽思路，产生互动，激发灵感，进而提高创造性。