《诺曼底号遇难记》教学例谈（评课）
【听课者说】

  校本教研在一个很容易让人昏昏欲睡的下午进行，但是，长长的80分钟，听

课的老师们始终精神亢奋，心潮随着诺曼底号跌宕起伏。看见孩子们带着眼泪

默默地离去。我知道，我成功了。 此时的我，居然有一种虚脱的感觉。尔后，

我把设计意图和理念说给老师们听，也算作一种剖析和引领吧！不曾想到，仅

仅几天，每位老师都撰写了听课随感，着实令我感动！

给孩子自主发问的机会

                        章 晨

虞大明老师执教的《“诺曼底”号遇难记》，有着“随风潜入夜”的无声无息

，更有“润物细无声”的清新饱满，特别是虞老师通过深情朗诵呈现第三幅画

面的时候，引领孩子们向船长发问，向作者雨果发问，令我感触颇多。

结尾是全文的情感升华，当虞老师的如泣如诉地诵读伴随着肃穆的音乐缓缓奏

响时，孩子们被感染了，悲沧之情油然而生。此时，虞老师深情地说：“看着

这幅画面，你有什么问题想问问船长吗？”孩子沉思片刻，哽咽着发问：“船

长，你为什么不走啊？你为什么要选择与船同沉啊？船长，你难道不留恋这个

世界吗？”虞老师接着引领：“你们有什么问题想问问作者雨果吗？”教师的

这一引领，有一定难度，但也留给孩子更广阔的思考空间。此时，孩子们似乎

仍沉浸在结尾的悲凉意味中，久久无语。于是教师反复诵读着“人们透过阴惨

惨的薄雾，凝视着这尊黑色的雕像徐徐沉进大海”，等待回答……三次诵读，

三次等待，似乎看上去不那么精彩，甚至显得有些多余，但这种等待是何等珍

贵和真实！在教师的等待中，孩子们娓娓道来：“雨果，为什么此时，连薄雾

都是阴惨惨的？雨果，你为什么要将船长比喻成一尊黑色的雕像啊？”

我感叹，孩子们的问题是多么精彩！这是心灵的叩问！这是通往情感共鸣的叩

问！这份精彩来自于教师的等待，来自于情感氛围的营造。于是，虞老师让孩

子们再次凝望画面，凝视每一个字，思考问题的答案。

从虞老师的课后感言中，我明白了虞老师如此设计的用意──向船长发问，旨

在引领孩子走进船长的内心世界，这是人文层面的引领；向作者发问，旨在引

领孩子了解遣词造句的奥妙所在，这是纯语文层面的引领。我叹服虞老师此时

的设计，都说，语文是人文性与工具性的和谐统一、我想，虞老师的此处设计

，就是为了实践语文的这一本色吧！

  找准一个支点，反复回旋

                      粱 怡

他比贝多芬、巴赫，更懂音乐，他演奏的是一首悲壮感人的英雄交响曲……

他比王家卫、张艺谋更懂电影，他展现的是一幅惊心动魄的真实画面……

《“诺曼底”号遇难记》，整整80分钟的身临其境，让我真正感受到了虞大明

老师的大师风采。

在深究课文的时候，虞老师紧紧抓住课文最后雨果的“在英伦海峡上，没有任

何一个海员能与他相提并论。”这一句话作为支点反复回旋。

在“船毁人亡”与“顺利撤离”这个认知冲突中，虞老师呈现了“在英伦海峡

上，没有任何一个海员能与他相提并论”，并让学生针对此句大胆发问：“为

什么雨果要这样评价？”“他有什么品质是其他船员所不能相提并论的？”如

此，学生便有了进一步研读文本的欲望。

当学生学习第5和第8自然段时体会到船长的“镇定自若”“舍己为人”和“绅

士风度”时，当学生从第10自然段领悟到船长的“坚守岗位”时，老师都不失

时机地呈现“在英伦海峡上，没有任何一个海员能与他相提并论”这一句话，

使船长那高大的形象无比丰满地屹立在学生的眼前。这何尝不是一种艺术！

听了大明老师的《“诺曼底”号遇难记》，犹如欣赏了一首悲壮的英雄交响曲

，耳边不时回绕着那感人的主旋律，那就是作者雨果对哈尔威船长的高度评价

：“在英伦海峡上，没有任何一个海员能与他相提并论。”借用雨果的话，我

也想如此评价：《“诺曼底”号遇难记》的执教上，没有任何一位老师能与他

相提并论。”

用朗读演绎“诺曼底”的悲壮

　                            管盈

“诺曼底”号游轮意味着悲壮，“诺曼底”号船长代表着坚毅与责任，虞式“

诺曼底”的课堂则带人走进悲情，走进感动，走进震撼。

一、任务驱动，朗读充分。每一次朗读，老师都会给学生布置明确的任务，从

一开始的“读正确流畅，反复读”到“让你感到可怕的地方反复”“对话要读

出简短有力”等，这节语文课学生的每一次朗读都有明确的任务驱动，朗读的

时间也特别充分。在简简单单中，学生熟悉了课文，走入了情境。更难得的是

，老师在课堂中多次告诉学生“不着急，慢慢读，慢慢体会，再读一遍”，老

师的这份淡定与稳重让学生紧张的情绪得到舒缓，让听课老师看到了过程的精

彩。

二、巧妙指导，多样有效

1．    鼓励赏识

课伊始，老师让学生个别读表现灾难可怕的语句，连续几个学生站起来读都有

些拘谨，不敢表现。这时老师在一个学生读后这样说到：“这个学生读得很急

促，让我们仿佛置身于可怕的灾难中。”由此一来，学生后面的表现有了明显

变化，因为他们知道原来这样读也能得到老师的肯定啊！原来，只要将语速加

快就可以了！

其实有时候，我们对于学生的要求真的不用那么苛刻，略微宽容一些，你就会

发现学生的进步。有时候，我们的指导无需太过直白，只要轻轻一点拨，优秀

就会轻易涌现。

2．教师范读

　　课堂中，老师反复范读。与学生一起合作朗读船长与机械师、大副的对话

，配乐朗读描写哈尔威船长沉进大海的段落都给学生与听课老师留下了深刻印

象。老师自身的朗读水平直接影响学生朗读水平的提升。老师饱含深情的范读

给学生的朗读起到了最好的示范作用。此时教师无需更多的言语指导，学生都

明白了该如何用朗读表达情感了。当然在课堂中，老师也不忘抓住优生的资源

，让一个读得特别好的学生范读，也起到了相同的作用。

3．技巧点拨

“最让你感到可怕的词语是哪些？请做上记号，读得时候特别强调一些”“将

自己沉入故事中，一定能读好！”“语速略微加快一些！”“声音就该这样响

亮，这样急促有力！”“表情就该这般庄严、肃穆”……

这些都是课堂中，老师指导学生朗读的语言。朗读水平的提升离不开教师的具

体技巧指导，小到一个表情，一个词语，大到情感的酝酿。

4．情感渲染

配上灾难中的嘈杂声，读船长与船员的对话，感受情况的危急与场面混乱，从

而体会船长的镇定自若。

配上深沉悲壮的音乐，反复诵读船长如黑色雕像般徐徐沉进大海的段落，感受

船长“船在人在，船毁人亡”的坚毅与决心，体会船长对游轮深厚的感情。

这本是一堂充满悲情色彩的课，只有带学生走进故事，走进灾难，走进船长的

内心，才能让学生感动与震撼。用不同、恰到好处的音乐创设情境起到了事半

功倍的效果。调动了学生各种感官，在音乐和文字之间架起了桥梁，实现共鸣

。

适时营造冲突，激活阅读期待

                        孟 君

能让每个学生读好，读懂文本，走入文本，必须得有迫切的阅读期待，浓厚的

阅读兴趣，才有可能与文本中的人物，与文本的作者进行对话。而造就这迫切

的阅读期待的，是教师能否在课堂中适时地营造恰当的认知冲突。高明的教师

，往往善于往学生平静的心海中，悄悄投入一些石子，激起涟漪，乃至波浪，

使学习变得主动。虞大明老师在《诺曼底号遇难记》的教学中，设置了三个有

效的认知冲突。

一、“安全”与“遇难”的冲突

师：这仅仅只有七岁的邮轮，十分年轻。而年轻，对邮轮来说，意味着什么？

生：意味着舒适、安全。

师：可是，正是这艘安全的邮轮，在1870年3月17日夜晚，遇到一场灾难（揭示

课题），这是一场怎样的灾难？

学生立即从文本中找到了描述这场灾难的语句，通过圈找重点词，通过不断的

朗读、体验，运用媒体的帮助，走进了那惊心动魄的夜晚……

二、“船毁人亡”与“顺利脱险”的冲突

师：人们哭号、奔跑，如此混乱的场面，会导致怎样的结果？

生：船毁人亡！

师：但，诺曼底号遇难的结局却是──所有的乘客都安然脱险。是谁改变了这

一切？让我们一起大喊他的名字！

生：哈尔威船长！

……

所有的学生，都迫切地想认识这神一般、扭转乾坤的船长。怀着对船长的无比

崇敬，走入了教师所引领的有关文本。有了这份迫切，也就不难读懂人物的品

格，不难理解人物的内心独白。

三、“61”与“60”的冲突

师：请你加一加第三自然段中的这些数字，船上一共有多少人？

生：61。

师：可船长在指挥时却说，必须把60人全部救出去，他惟独忘记的一个人，是

谁？请你工工整整地把第6自然段填补完整，带着感动，再来读一读，你体会到

了什么？

……

记住了船上的所有人，惟独把自己给忘了。这小小的两个数字的冲突的背后，

是哈尔威船长那伟大的舍己为人的人格魅力。教师引领发现这样的冲突，让学

生自己找到这冲突背后的答案，远比教师的直接阐述，要有效、感动得多。

这几个冲突的设置，由面及点，由表及里，层峦叠嶂，环环相套，步步递进，

激起学生浓厚的学习欲望。这些冲突的设置，似海浪般，不断地推动着学生走

近文本，走进文本……在这一系列冲突的推动下，每个孩子都不由自主地，与

船上的每一个乘客一起，经历了海难的历练，心灵，被伟大的哈尔威船长深深

地震撼着。这样的学习才是完全无负担的，才是每个教师和学生共同的期待。

有效的言语实践与情境创设

                              马建兴

  《“诺曼底”号遇难记》我已听过不下四遍，而今天听课仍是如此感动、振

奋，不能不佩服大明老师处理文本、驾驭课堂的能力。他的课总是能推陈出新

，演绎得充满激情；总能让人入情入境，让课堂处于一种或欢快激越或深沉悲

壮的情境当中，给听课者留下深刻印象。这次执教的《“诺曼底”号遇难记》

，同样让人耳目一新，为之动容。我想就其言语性和情境创设两方面谈点体会

。

  本课中的言语实践大致可分为三个层面。1．基础层面。一开课就以较多时间

进行字词学习，从多音字“难、号”的定音，到“剖”等难读字的正音，到“

呼号”等词义的落实，注重语文基础的扎实。相比于某些公开课字词教学走过

场的现象，它显得真实、朴素而扎实。2．感悟层面。这堂课非常重视学生对语

言的感悟，通过品味语言来深刻领悟文本的思想情感内涵。比如让学生圈出最

能感受到灾难的可怕的词句，研究一个“灌”字，通过与“流”换词比较，使

学生感悟到这个“灌”字形象地表现出海水速度快、力量大、破坏力强。再如

抓住“疯了似的”感受人群在危急中的混乱场面。接着通过有感情地朗读，加

深体验。就是这样，抓住最传神、最能表情达意的词句，引导学生研读、品味

，深挖细掘，既借助语言领悟了文本的思想情感内涵，又对语言材料有了深刻

的理解、积累。因为在阅读教学中，留下语言比留下形象更重要。 3．表现层

面。在理解、感悟之上的运用和表现，是言语实践的更高层次。比如在课的结

束部分，看着哈尔威船长的照片，给船长写几句话。既验证了前面的阅读理解

，又将心中所思所感以个性化语言表现出来，体现了言语的表现功能。另外如

用四个字的词组描述场景、概括小标题等，都突出了语言实践，体现了本色语

文的追求。

  课堂情境的有效创设则是该课的最大亮点。像这样情感意蕴丰厚的文本，阅

读教学成功的关键就在于创设生动逼真的情境，引领学生入情入境，仿佛置身

其中，涵泳、品味，实现阅读教学的既定目标。当我们从本课情境中抽身而出

再细细思量，可以发现他在情境创设上是颇花了心思的。首先，恰当借助了多

媒体技术。课堂上播放邮船遇难沉没的录象片段，以逼真的影音效果来创设紧

张、混乱、危急的氛围，充分刺激学生的多种感官，激起情绪体验。其次，得

力于教师生动、丰富的教学语言。课堂上，教师充分展示了他在教学语言运用

上的深厚功力，不仅生动、丰富、形象、贴切，而且在语调、音色、轻重缓急

的处理上极具表现力，为课堂情境的创设起了推波助澜的作用。再次，以朗读

来带动和促进。通过有感情地朗读来创设和进入课堂情境，这是最具语文特色

的策略，也是最经济有效的手段。大明老师是深谙此道的。课堂上，在教师启

发引领下，在教师声情并茂的范读指导下，一浪高过一浪的诵读使课堂始终沉

浸在危急、庄严、崇高的情境之中，有一种激荡人心的力量，无论对学生还是

听课者，这都是最强的吸引力。而且朗读指导能从情感内容入手，增量明显，

可以说每一次朗读的增量，都带来情感的提升，促成情境的感染。

  总之，本课在体现阅读教学的言语性、实现情境创设的有效性方面，为我们

树立了一个典范，值得我们细细品评。