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《琵琶行》，白居易“事物牵于外，情理动于内，随感遇而形于咏叹（《与元九书》）”的感伤诗。
老师一袭素妆旗袍，“闪亮”登场，其意似乎在提示 古代文学作品的教学：以庄重典雅的装束，拉近老师、学生、文本之间的距离；难得老师的用心，这样的亲和自然，的确营造出了一种学习古诗的氛围，看来以着装而体现出来的“肢体语言”，同样具有感动人的力量。 录音朗诵的播送，把学生带进了 白居易的《琵琶行》。读《琵琶行》，给人印象最深的，首先就是其中有声有色的“乐”，和“未成曲调先有情”的“情”。而优秀朗诵的录音，就能把这种“乐”与“情”绘声绘色地表现出来。稍有缺憾的是，老师让学生听录音时，要求学生边听边考虑：⒈指出不准确的读音，⒉整首诗的感情基调是什么？通过听录音品味“感情基调”这是不错的；但是，一方面要神往地跟着朗诵走进《琵琶行》，一方面却又要聚精会神分出心来专“听”不准确的读音，这样岂不因为分心而分散了“听”的专注，岂不“听”与“思”太不合拍？ 让学生专注于听录音，实际是调动“阅读期待”。听的过程，也是酝酿诵读的过程，学生在听的过程中跃跃欲试，他期待着像录音那样地诵读。问题往往在于，我们的老师，常常只是把听录音当作一个运用“多媒体”的形式、课堂教学中的一个必须“动作”。“形式”和“动作”完成后就又立刻回到老师的问题上来。这种“听”与“读”的完全分离，就从根本上泯灭了学生在期待中孕育出来的诵读激情！
老师有两个地方的点拨很不错。
在谈到 白居易与琵琶女的“身世之比”，“沦落之意”时： 学生：“门前冷落鞍马稀，老大嫁作商人妇”后，琵琶女“堕落”了。
老师：是“堕落”吗？
学生：（思考后）不应该是“堕落”，是无奈、是遭遇挫折。
老师：其实，换一个字就好了。
学生：换一个“沦”字，是“沦落”。
一字之差，意义截然不同。
对“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”诵读的引导，也很具匠心。老师引进孙道临原声录音，孙道临对这句话朗读的处理是独具风格的，他在连诵两遍的中间，加一“咳！”字，即“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识，咳！同是天涯沦落人，相逢何必曾相识……”，着一“咳”字，意境大不相同， 白居易沦落天涯的感怀，被表现的淋漓尽致了。学生接着仿孙道临连诵，情感效果也就大不一样。 最后师生共同总结出，沦落人奏出沦落音，沦落音触发沦落情。恰到好处的演绎了琵琶女与 白居易的身世之比。 《琵琶行》音乐的描绘，是最为引人入胜的。
老师以一个“练习”来完成对这些乐句的理解――“填空”，将音乐描写的语句，按“提示”填写完整（实际是“找”文本中“对应”的语句）：
弦音交错 忽强忽弱 ：（大弦嘈嘈如急雨……大珠小珠落玉盘）
流利婉转 沉咽无声 ：（间关莺语花底滑……凝绝不通声暂歇）
激越爆发 戛然而止 ：（银瓶乍破水浆迸……四弦一声如裂帛）
已无余音 景物皆寂 ：（冬船西舫悄无言，唯见江心秋月白）
这就流于牵强、流于板滞、流于拘泥了。这样的一种生硬的对应，是解诗的大忌！白居易的生动的音乐描绘，岂是这种简单的对应所能表现的、所能解悟的？如“大弦嘈嘈如急雨，小弦切切如私语。嘈嘈切切错杂弹，大珠小珠落玉盘”，它是以不同的弹法拨动不同的弦所发出的不同的乐音效果。“错杂”，说的是音乐的曲折多变：时而沉浊、时而清幽、时而粗重、时而轻细、时而急促、时而舒缓等。而“间关莺语花底滑，幽咽泉流冰下难。冰泉冷涩弦凝绝，凝绝不通声暂歇”，则是“滑”与“涩”二境的“错杂”了。“冰泉冷涩弦凝绝，凝绝不通声暂歇”，也绝非简单的“沉咽无声”，而是“此时无声胜有声”！它只是音乐行进中的休止，而休止也正孕育着“银瓶乍破水浆迸……四弦一声如裂帛”的强音。不让学生去领悟 白居易乐句的美妙，而以生硬的“填空”练习“对应”，失却了赏诗的意境和底蕴。
说《长亭送别》
2004年全国中语会“ 语文报杯”大赛（杭州），我担任 高中组评委，说过《长亭送别》（刊《中学 语文教学》2005.1）。我指出，读《长亭送别》，就是要通过吟诵、鉴赏，接触、接近、接受经典文化的精品，从而感受张生、感受崔莺莺、感受《西厢记》、感受王实甫。了解到，莺莺、张生的离愁别恨，竟然有如此华美动人的曲词，绚丽灿烂的修辞，以及景为情设、情由景生、景中有情、情中有景的情景交融的意境，让学生领悟这种叹为观止的艺术价值！ 因此，在这里，我是再说《长亭送别》了。
首先是“整体把握”文本。“整体把握”，是一种新的阅读观，认为，阅读的过程，就是一个意义建构的过程，要引导学生在阅读过程中不断建构文本意义。它是一个从文本的细节、局部导向对文本整体意义的“感悟”的阅读心理过程。
“整体把握”《长亭送别》，殊属不易。而老师在诵读的处理上，的确棋高一着。上课伊始，就有一个师生同读《长亭送别》的环节：
老师演绎人物道白及动作交待部分（不是念原文，而是说“整理”出的串词），四个学生则分别吟诵1――3、4――11、12――17、18――19支曲子。好比主持人“串”过后，四个人物分别登场一样。这样做的好处是，全体学生可以在师生共读过程中，感知文本；吟诵每个部分的学生，则可以更好地细品自己承担的内容；通过老师的“串演”，又可以对《长亭送别》的层次作初步的理解。
对《长亭送别》“基调”的把握，“教学过程”是 匆匆带过（老师要求用四字词语概括“流露出了一些什么样的情感”）： 生1：依依不舍
生2：相见恨晚
生3：离愁别恨
生4：镜中水月（学生解说，好比镜中物，水中月，看得见却得不到。意思可能是对张生、崔莺莺“爱情”终结的体味。）
为什么只能是四个字？一句话不行吗？几句话不行吗？一段话不行吗？把学生束缚得太死、限制得太死！学生不可能展开，因此他们只能在相关的曲子里，“读出”相关的四个字来，难以做到整体解读。
老师对整个19支曲子的处置，是比较智慧的。19支曲子，一节课的时间里，不可能全线出击。因此，由师生共同推出，拎出其“关键”的三支，作示例性的鉴赏，从而带动对全文意旨的关照。这三支曲子是：【端正好】【滚绣球】【朝天子】。
【端正好】是老师拿出的引领性鉴赏的曲子。在赏析这支曲子的时候，学生自主活动得不够。
老师用一个问句起头：哪一句最能表现悲伤？
学生回答：最后一句，“总是离人泪”。
学生又谈到一个“紧”字用得好，说是好在说出了“时间越来越少”。（实际上不是“时间越来越少”，而是“环境”的“紧”逼！）
在读过三通（男生个别读、男生全体读，老师读）以后，即告收场。
我同意在互动研讨时，有的提问老师的观点，鉴赏中点到了“紧”和“泪”，但还有更关键的“染”、“醉”却没有拎出来。其实京剧名家张君秋的京剧《长亭送别》，就很好地演化了这支曲子：“碧云天，黄花地，西风紧，北雁南翔，晓来谁染得霜林绛，总是离人泪千行。对“染”和“泪”的处理，十分独到。同时也可以觉出这些字的分量。
关于“离愁别恨”，把握得还不够。（我们一般总是讲“离愁别绪”，为什么在崔莺莺那里却成了“离愁别恨”？）学生这样领悟：
生1：恨什么？恨父母是无奈，在这里恨的是整个 社会！ 生2：是恨封建礼教的束缚！
恨“封建社会”，恨“封建礼教”，当然也是不错的，但这是一种“宏大叙事”。我们读产生于那个 社会的相类的文学作品，不全都可以往这方面归纳？ 《西厢记》中崔莺莺的“想法”是什么、“恨”什么呢？
“但得一个并头莲，煞强如状元及第”。
怕你“停妻再娶妻”。
休要“一春鱼雁无消息”。
却休“金榜无名誓不归”。
那样一个时代的女子，对爱情的表露，是含蓄的。崔莺莺已经够大胆的了，但她比起《泰坦尼克号》的罗丝，还是显得畏首畏尾。她只能用一些暗示，用旁敲侧击，来含蓄地表达她的爱情观！她要的是信守承诺、忠诚爱情！在爱情的前 [1] [2] [3] 下一页
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