摘要

提问行为是课堂教学的重要组成部分，是教师输入信息、传递信息，与学生共享信息，达到师生双边交流的重要渠道。本文以高中英语教师课堂提问行为为研究对象，对高中英语课堂阅读教学中教师提问行为存在的问题进行分析，并进一步探索英语教师在提问中应采取的策略和技巧，以期找到优化英语课堂提问行为的有效途径，切实提高高中英语教师在阅读课堂提问的质量。

关键词：高中英语 阅读教学 提问技巧

长期以来，许多英语教师对英语阅读课堂提问的策略和原则缺乏研究与探索，使课堂提问流于形式，表面上看有问有答，实际上提问缺乏实用价值。从学生的角度来说，随着年龄的增长、心理的成熟，他们主动配合参与课堂提问讨论的欲望日减，教师应随之改变提问策略。因此，对高中英语阅读教学中提问技巧的研究是必不可少的。

一、    研究现状综述

英语课堂教学中的提问研究在国外取得了不少成果许多学者从课堂提问的分类、内容、时机、作用等角度作了研究，先后总结出了许多成功运用课堂提问的经验。

其中最具有典型意义的是韦伦。他对大量研究发问技巧的论述进行综合，作出了如下归纳:

(1)设计标志课堂结构和方向的关键问题。把它们写进教案中，一项任务至少一个问题，尤其是高水平的问题；教师在课堂上要根据学生的回答问一些随机性的问题。

(2)清楚、详细而精确地表述问题。避免模棱两可的发问，提专一的问题；避免无休止地提问，那会使学生受挫折或迷惑。表述清楚的提问会提高正确回答的可能性。

(3)使问题适合学生的能力水平。这可增强学生对问题的理解，减少对自身能力的忧虑。在程度不同的班级里，要用自然、简洁、通俗的语言表述问题，调整词汇和句子结构以符合学生的语言和知识水平。

(4)按照逻辑和循序渐进的原则提问。避免进行无明确中心和目的的随意发问。考查学生的智力和能力，预先了解要学习的内容和功课任务，然后按照预先计划的次序发问，这将有助于学生的思维和学习。   

(5)提出各种水平的问题。运用较简单的问题检查学生对所学内容的基本理解，并以此作为较高思维水平的基础。这种较高水平的问题为学生提供了锻炼较高思维水平的机会。

(6)在学生回答之前提供思考的时间。发问以后，等3-5秒或更长时间，可以增加学生回答的内容，并鼓励学生在较高水平上进行思维。让学生马上回答问题会明显减少教师和学生、学生和学生之间富有意义的相互作用。在重复或重新表述问题之前给学生留有足够的时间，可保证学生对问题的充分理解。

有关文献资料显示，关于研究英语教学的文章可谓是卷帙浩繁，不同的文章针对英语教学中的不同的，提出了自己不同的观点。近年来也引起了国内不少学者的兴趣。

其中典型的是王方林指出有效的课堂提问所应具备的技巧是:提出更少的问题、提出更好的问题、提问要有深度、提问要有广度、使用等候时间、选择学生、给予有用的教师反馈。旨在表明有效的课堂提问就是有效的教学，它不仅能引发学生讲出一些“清晰而生动”的观点，而且能激活学生的想象、唤醒学生的思考、鼓励学生的行动。

我国学术界对于英语教学中的提问研究存在一定的局限性。首先，大多数研究仅限于理论方面的论证和陈述，并未提出改进课堂提问的有效手段或途径。其次，大多数研究主要集中在教师的课堂提问上，对学生的课堂提问涉及很少。庆幸的是国内越来越多的学者注意到问题的重要性，并不断投入和加大了对此问题的深入研究。

二、高中英语阅读教学提问中出现的问题

（一）、问题的认知水平普遍偏低

目前在高中英语阅读教学中低认知水平的问题占所提问题的大多数。这种问题主要包括:个别的具体的事实、文字的符号意义、回忆表述、“是”或“否”的选择等。回答时只需对事实或其他事项作回忆性重述或检索性确认，如记忆资料、命名、查检、分类、朗读、准备已知定义。低认知水平的问题多出现在教师检查学生对课文内容的理解这一环节上。例如:Who is the man? What's his name? When and where was he born? 诸如此类的问题学生只要照书念或记住后即可回答，无须动脑筋考虑。学生如果长期处于这种记忆性问题之中，则无法发展其创造性思维。

                         (二)、问题的指向不明

问题的指向不明具体表现在:有的一个问题是一个复杂的句式，包含了很多小的问题，教师也没有很清楚地表现出实质的问题是什么；有的一次接连提出多个问题，而这些问题又是不同认知方面的问题，由于缺乏连续性和层次性，学生不知道应该如何问答这么多的问题；还有的当提问一个问题A时，实质上他们要学生回答问题的内容是他们讲的问题B；有的教师问完一个问题后，随后又重新表述时，学生可能会感到迷惑不解。这种情况常产生两种后果:首先，学生思考最初问题的思路被打断；其次，重新表述的问题常常与最初的问题不同，这使得学生纳闷，它是不是又一个独立的问题。这种令人迷惑的问题，不仅没有实际价值，还可能使学生对自己的理解力产生怀疑^[1]。

      （三）、对课堂产生的自发性问题有过度依赖感

    在一些比较成功的课堂讨论和交流中，一些问题由于学生的评论或问题在课堂上自发产生，对提高学生的认知水平和发展思维的灵活性有积极的作用。但是，教师对这些自发性的问题不可能进行课前有准确的预测，为了保证自发性的问题提得恰当合理，备课时准备关键性的问题是非常必要的。然而，很多教师没有这种意识，备课时只备教学过程、不备问题，结果在课堂上只凭借自己的能力产生自发性的问题。教师过分依赖于自发产生的问题，可能很容易偏离目标，对某一方面提得太多而忽略其他方面。

(四)、候答时间过短

研究表明:教师提出一个问题后等待的平均时间大约为1秒钟，如果学生在短暂的1秒内不能足够快地思考以形成一个答案，那么教师会变换问题或重述、或点答另外一个学生。而如果学生没法回答问题，教师会在平均9/ 10秒的时间里进行反馈或提另一个问题。如此短的时间使学生根本无法思考高水平问题，而对于那些英语口语弱者更是没有时间思考并回答。这种现象在赶进度的高年级教学中更是屡见不鲜。

三、提高教师提问的策略

                 (一)、提出的问题要有思考价值

提问的本质在于使学生在知识水平、认知水平和思维水平上得到提高，根据这些要求，能够提出具有启发性、引导性的问题是提问的关键所在。教师提出的问题，在问题的形式上、内容上、学生回答的伸缩性上、问题的难度上等方面要综合考虑。教师必须要根据学生的年龄特点、层次差异等各方面因素设计出具有思考价值的问题，激发学生的学习兴趣，引起学生的积极思考，自己寻找答案。

（二）、明确提问目的性

    提问的目的是教师以问题带动学生的思维，并用语言清晰准确地表达思维，进而使学生流利自如地进行交流。在课堂教学实践中，教师的课堂提问必须目的明确，不能随意发问，随处发问。教师课堂提问必须具有下列目的性。教师应根据提问内容的难易程度，选择确定不同的对象。对基础知识的内容进行提问时，可以面向中下程度的学生，而对知识难点的提问时就要面向中上程度的学生。为此，教师每堂课要精心设计所提问题的角度、深度和广度。既要面向全体学生，又要注意个性特征，充分体现其针对性。同时虽然教师通过课前备课，拟定某个对象，但是由于学生个体情况的千变万化，特别是心理因素的影响，会出现教师判断的失误，原认为能回答的问题，却答不出。因此，教师要机动灵活地调整提问的对象，否则将伤害学生的自尊心，使他们产生反感和对立的情绪，对教师的提问产生恐惧感，从而失去提问的意义。

（三）、延长候答时间

    教师提问后给予学生足够的思考时间是教师课堂提问的重要策略之一。提问后留出的思考时间是否适当，直接影响学生回答的质量和教学效果，延长候答时间可以使学生回答句子的平均长度增加；恰如其分的主动应答增多；不能作答的题数减少；思辨性的回答增加；学生彼此间的交流加强；推理性的回答增多；学生提问增加^[2]。当然，等待时间的长短要根据提问的目的、问题的难度而定。另外，当学生思路受阻或回答不正确、不全面时，教师要给予提示，诱导学生作答。提示既可以是语言的也可以是视觉的，如动作、表情等。

           （四）、提问时应该用支持和鼓励的态度

学生回答问题是一种自我表现的行为，他们期待别人的重视和关心^[3]。教师注意倾听将是给学生用心作答的一个极大鼓励，例如学生在回答问题教师面带微笑，身体微微前倾，表示教师在认真倾听学生的回答。教师用饱含期待的眼神看着学生，和恰当的手势会使学生努力搜索词语来表达，有利于学生的语言输出；适当的点头和一些简单的鼓励话语，会使学生认为教师是把自己当着平等的主体来对待，从而愿意与教师交流。如果教师提问时用充满责备和威胁、强硬的态度就会增加学生的心理负担，影响课堂气氛和学生参与的积极性。教师在提问时可以尽量使用像“Would you please tell us...?" "Would you like to...?" "等委婉而友好的语气。对于回答得好的学生，可以用“Well done!" "Very good!" "You did a good job!”等鼓励学生再接再厉。对于回答不出或回答错误的学生，可以用“It doesn't matter." "I hope you will do better next time." 等消除学生的自卑和恐惧心理，使学生树立起信心。

参考文献

[1]何文琴.高中英语课堂提问艺术初探.中学外语教与学,2002(1)

[2]叶建中.研究英语课堂提问策略，培养学生的创新精神和实践能力.中小学英语活页文选,2001(10)

[3]龚浩然.教育心理学.浙江教育出版社,2003