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生１（略带悲伤）：“现在这顶蓝盔回来了，但这是钉在爸爸的灵柩上回来的……浸满了凝固的血”。
师（赞许）：读得不错，为什么感动？
生１：读了这段话，我仿佛看到了爸爸的遗体，他的衣服上染满了鲜血，手表上还有凝固的血，看到这些我心里难过。
师：说出了心里话。（出示这段话）这段话还打动了哪些同学？（有不少学生举手）请你读，比他读得再悲伤些，行吗？
（生２点头，读得果然更悲伤，并且流泪了。）
师（摸着生２的头）：你读得真好，都流泪了！流泪是悲伤的最真表现！还有谁来读？把这位同学比下去！
（生３应声而起，读得哭腔哭调，底下似乎传来些许笑声）。
师：真是一个比一个读得棒！还有要读的吗？
（调皮的、平时不太爱发言的生４举手，为了鼓励他，我点了他。哪知他一站起来就带着笑容，模仿民间哭丧的语调读了起来，最后竟然笑出了声。其他学生忍俊不禁，室内一片哄笑。）
师（训斥）：笑什么？人家小超与小玲都读哭了，这才对！你们还笑！真是没有同情心！
（学生顿时默然）以下再指名读课文，没有人能读到位，尽管没有笑声，但悲壮的情感在学生的朗读中没有体现。
这是一个关于失败的课堂教学案例实录。虽然作者完全是叙说事件，但是透过详尽的故事叙说、精当的语言表达，我们既可以感受到作者刻骨铭心的失败之痛：本应让学生通过对语言文字的朗读，进入悲伤情境，体悟文中人物内心，唤起学生美好情感，可是由于评价语的失当把学生由“悲伤”误导到“哭读”，以致于事情走向了反面──学生更多地关注的是语言文字外的东西，即调皮生的拿腔捏调。预设与生成仅成矛盾，却无统一。岂不痛惜！又可以通过这个故事警诫自己：评价性语言要精当，对于生成性问题要适时适度引导、解决。
【福建省厦门市松柏第二小学 吴小蔚】
〖情感──课堂教学中的灵魂·情感是人对客观事物所持的态度〗
每一篇文章中都寄托着作者的思想感情，或悲或喜，或怒或忧……没有情感的文章就不成其为好文章。语文教材，往往也都具有丰富的思想内涵和强烈的感染力。在教学时，我们如果忽略了教材中的情感因素，单纯地讲解字、词、句，就会把语文课上成枯燥的说教课，使学生感到厌烦，失去学习的兴趣。没有情感的教学，就没有了灵魂。根据新的教育教学理念我校制定了“创设情境，构建生动活泼的教学模式”这一教研课题，教学情境的创设是不能缺乏情感而独立存在的，因此，我们在教学中应牢牢地抓住教材中情感这条主线，以文中之情感为纽带，积极创设各种情境，把学生引入特定的情境之中，去领略祖国山河的壮美，去感受人物品德的高尚，去揭示平凡事物中蕴含的深刻道理……只有这样才能使新课改理念真正地在教学中得到体现，才能使学生真正受到情感的熏陶，得到教育，做到既教书又育人。下面就此浅谈几点体会。
【江苏省溧阳市实验小学 刘 洁】
〖课堂，因“真”“实”而精彩·追求去伪存真的教学境界·以情感导说〗
工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。“语文课程丰富的人文内涵，对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。”因此，《语文课程标准》强调，“应尊重学生在学习过程中的独特体验”。可是，有些语文教师对此理解得比较片面，为了体现对学生独特体验的尊重，不论学生发言时说些什么，都不加辨析地肯定、鼓励，甚至高度赞扬。例如在教学《东方之珠》时，学生在讨论香港夜晚的特点时，有的说灯光“五颜六色”、有的说“五彩缤纷”、有的说“五光十色”、有的说“五花八门”，教师不加分析，大声鼓励：“同学们说得都很好！”这样做，极易造成学生对这几个词语的混淆，不仅不能加深对课文的理解，还会对准确地进行语言表达造成障碍。再如，一位教师在执教《一个中国孩子的呼声》时，让学生讨论文中的“我”是怎样看待战争的。有的学生主人“我”讨厌战争，有的认为“我”反对战争，有的认为“我”愤恨战争，有的认为“我”憎恨战争………教师对学生的发言没有作任何评价，只有一句简单的鼓励：“同学们说得都对。”接着便指导学生读“我”呼吁和平的语句。由于学生对问题的认识是模糊的，对情感的体验不深入，因而读得平淡而没有底气。教师反复指导朗读，效果都不佳。这种看似对学生的尊重，实则是一种极大的不尊重。教师所采用的教学行为必须要处理好继承和创新的关系，去“浮华”求“求真淳”，追求真实的教学境界。
运用语言的方式主要有两种：一种是说；一种是写。说是基础，是形成上一页 [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] 下一页
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