二、阅读结果——允许多样化

语文教材中所选的课文，通常被认为是教师传授语文知识，进行语言示范的蓝本，也是学生求知的信息库源，完成语言学习从模仿到创造的凭借。我们一直把它作为僵硬的客体来看待的。然而，接受美学有关理论告诉我们，语文课文作为一种特殊的文本，它也与一般的文学作品一样，不只具有唯一的意义，作为阅读的主体——学生，可以生发不同的读解结果，只要不是太过牵强附会，或于情于理都说不通，就应该肯定他们理解的“合理性”、“合法性”。也就是说，阅读的结果允许多样化的存在。

“自得”式阅读教学，鼓励学生用自己的经验和情感去渗透课文，把课文的不确定处和空白处，按照自己的理解组织起来，从而得出具有个性色彩的阅读结果。事实上，允许并鼓励学生带着自己的情感去感受课文的意境，用自己的审美观去再造课文的形象，能极大地丰富阅读教学的内容，触动学生主体参与的兴趣，提高主体参与的有效度。

比如教《奶奶笑了》（第一册），课文开头一句“奶奶病了”，朗读体会时，有的小朋友说应该读得轻、慢一些，因为奶奶病了，没有力气，我看到奶奶病了，很伤心；也有的小朋友说应该读得快、急一些，因为看到奶奶病了，心里很着急，急得快哭了，急着想给奶奶做点什么。以上两种阅读结果是截然不同的，但反映出一年级的小朋友多么丰富的内心世界，多么深刻的阅读理解能力。我们能说哪一种是错误而否定它吗？

清代赵翼在《书怀》中说：“人心亦如画，意匠戛独创。同阅一卷书，各自领其奥。”他认为事物之间没有相同的，人的内心世界也各不相同，阅读同一本书，各人体会心得也相异。正所谓“一千个读者有一千个哈姆雷特”。接受美学认为，一部文学作品没有读者参与阅读再创造，是没有生命力的。同样，一篇课文的学习，如果没有学生主体的个性参与，单是教师的讲解分析，也是苍白乏味的。

教学过程中，可以鼓励学生多进行以下几种形式的阅读：

1．背离性阅读：传统的课文阅读，常把学生视为施教的对象，要求他们搁置自己的主见，尽可能地去适应课文，贴近课文，以期与课文原意“同频同声”。背离性阅读则是倡导学生采用反向思维，有意要读出课文语言文字的另一层意思。如笔者教《蟋蟀的住宅》（四省市教材第十册22课），在让学生概括蟋蟀巢穴的特点时，有以下一个教学片段：

师：蟋蟀的住宅还有什么特点？

生：蟋蟀的住宅很小。

师：说它很小，你是从哪儿看出来的?

生：从这儿最能看出来：“……最多不过30厘米，一指宽。”

师（环顾其他学生）：你们同意他的意见吗？

学生或举手或口述，大多表示同意。这时，有一个学生站起来说：“我认为蟋蟀的住宅很大。”一石激起千层浪，其他学生互相观望，满脸惊疑。他继续说：“对于我们人来说，蟋蟀的住宅确实很小，可是对于小小的蟋蟀来说，它的住宅够宽敞的了，可以说是‘伟大的工程’了。”一时间，教室里掌声四起，教师也情不自禁地为他鼓掌。

由“小”而“大”的阅读结果，充分展现了学生自主阅读实践的效度，“自得”式阅读的无穷魅力。尽管可能背离了课文的原意，但这是一种积极的背离。

当然，处理这类背离性阅读结果，要慎之又慎，如果引导不得法，一味追求形式上的背离，将会导致学生阅读思维的混乱，自然影响阅读的效果。

2．分歧性阅读：倡导“自得”，学生的“得”肯定不同，当然就会出现分歧的意见。教学中，可以选择有价值的项目，让学生展开争辩。如《景阳冈》这篇课文，学生在阅读时，对武松这一中心人物的评价，出现了两种对立的观点：大部分学生认为武松有胆有识，英勇无畏，明知山有虎，偏向虎山行，赤手空拳打死猛虎，为当地百姓除了一害，是个大英雄。也有的学生认为就课文所写，并不能反映武松是什么大英雄，他不听店家好心相劝，执意酒后只身上山，是固执的表现；看到官府榜文，知道山中确有伤人猛虎，也曾动念下山，却因“恐店家耻笑”而继续上山，是鲁莽逞能的表现；即便他打死猛虎，也只是他本身力气大，且无退路而已。甚至有的学生还引入《水浒传》原著中李逵连杀三虎为母报仇的片段来比较，认为武松打虎也平常得很。后一观点虽有些偏颇，但不失有理。笔者以为，这一争论过程的意义，不在于学生是否弄明白了武松到底是个怎么样的人，而在于激励学生细读课文，读懂了课文，读出了属于自己的见解。

学生阅读实践中出现分歧性意见，值得鼓励，要看到分歧中迸发的绚丽的创造火花。教师要走出只求答案整齐划一的思维模式，鼓励学生不维书，不维师，积极探求有个性、有创见的阅读结果，多追求“我是这样理解的”，“我有不同的看法”等。但同时教师要注意把握学生发散思维与聚合思维的均衡发展，防止远离目标的发散分歧，要引导学生善于在分歧中吸取对方正确的意见，不要偏执一词，还应该进行适当的综合，以求学生“得”的正确，“得”的全面。

三、阅读表达——提倡个性化

阅读的结果，采用什么样的方式予以表达，笔者以为这是一个值得探索的课题。以往的阅读教学过程中，教师基本上是按照自己的意愿让学生进行表达的，是提问式的，便用口述的方式回答；是练习式的，便用答案的方式呈现。学生一般不可能用自己喜爱或擅长的方式来表达。

比如学习《庐山云雾》（第十一册），引导学生感受庐山云彩的壮观奇美的景象，听到的课中，老师大都是让学生用自己的语言描述自己看到的、想象到的景象。于是，有的学生能流畅地表达自己所想，但多数学生受“眼中之竹，异于口中之竹”情况的影响，表达的效果并不佳。它给我们的启发是：是不是可以允许不同的表达方式呢？愿意口述的可以口述，想通过感情朗读来表现的也行，写一首或许稚嫩蹩脚的小诗行吗？画一幅比课文描写的景象更美的庐山云雾图可以吗？

有教师在上《五月端阳》（第十册）时，让学生用自己喜爱的方式来表现小组阅读“赛龙舟”课文片断的结果，几个学生齐上讲台，演绎了浪涛中舵手、桨手齐心协力、奋勇争先的情景，深深地感染了其他学生。这正是个性化表达激荡出的浪花，而这，不正是学生向往、教师追求的阅读教学的效果吗？

作者：严英俊

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