罗湖外语学校    胡  莹

很想上好《再别康桥》这首诗。从小喜欢的诗人有余光中、席慕容。在单调的高中时代，一个孤寂清冷的冬日晚上，友人给我《志摩的诗》。那个晚上我获得温暖，记住了一个爱自由飞翔的诗人──徐志摩。

    如今我将和折射着生命华彩的诗歌一起面对我的学生。我有强烈的告知愿望，很想将我所知道的关于这个诗人的一切告诉学生，我愿意和学生一起在这些流淌的诗句中不断寻找自己似曾相识的足迹，但我不能将自己的意愿强加给学生，我打算放弃深度的追求，也许寻找审美感受的愉悦更能带给他们真实的诗歌吧。

《再别康桥》这堂课，我总体的教学设想是以诵读为主线，集音乐、画面和朗诵为一体，充分感受诗歌的优美意境。我希望在课堂上学生能够美美地读、美美地说、美美地听，营造了这样一种课堂氛围后，再贯穿一些鉴赏现代诗歌的方法与技巧。

 诗歌这种文学体裁分析得过细只能导致意境的支离破碎，以致丧失诗歌的美感。所以我在准备这堂公开课时将主动权完全交给学生，让他们自己谈对诗歌不同章节的感受，作为教师设计的问题宜提纲挈领，直入主题，既能发散到整首诗中，又能集中到一个中心点上来。紧扣《再别康桥》这首诗“离别”的主题。另外诗歌需要反复诵读，所以朗读也是我设计这堂课的关键，有“美读”才有“美品”。

    诵读指导以理解为基础。语文教学离不开诵读，当然也离不开诵读指导，诗歌尤其如此。但语文老师传统的做法是，在学生初步感知课文的阶段，要求学生反复诵读，并相应地进行诵读指导。而我一改这种做法，在学生理解课文的基础上进行指导。分析和诵读同时进行。叶圣陶说，诵读时，要“以意逆志”，“激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉”。“还他个激昂”的前提是必须先理解“激昂”在何处，为何“激昂”；同样，“还他个委婉”的基础也必须是先知道“委婉”在哪里，为何要“委婉”。否则便成了无的放失，“激昂”和“委婉”的诵读就可能错位，“激昂”

处读得“委婉”，“委婉”处弄成了“激昂”。

    在指导诵读方面，反思这节课，诗歌的第五节“在星辉斑斓里放歌”这句是全诗的一个情感高潮，学生理解已经到位，但是在课堂上朗读时，学生认为“放歌”一词应读得高亢，我让几个学生读了读，他们都是“激昂处还他个激昂”。我认为用“高亢”的语调朗读“放歌”这个词，破坏了诗歌整体得静谧氛围。于是我也读了读，用的是“上气不上声”的读法，气息上去了，但是声音并不高亢，有悠远缠绵的意味，两相对比，学生马上品出了不同。徐志摩不可能在那个月夜放声高歌的，马上就有学生说了“只能在心中放歌”，我及时给予肯定与赞扬，这样一品，学生理解就深刻多了。

因为学习的主动权在学生的手中，我无法预先设计课堂，因此当学生的分析有跳跃性时我得有足够的能力迁回主题，形成一个整体。所以在课堂上我的对学生见解的回应不够深入和及时，这需要假以时日的长久历练。有名男生在分析第六节时，提炼出了“落寞”的情感，而我在备课时用的是“失落”，所以没有给予肯定，反而在板书时硬生生地把 “落寞”改为了“失落”。下课后，师傅毛老师就此问题提出的建议，他认为学生的“落寞”更好，因为我害怕“接招”，所以不敢多做评价，这点没有处理好。我认真思考一下确实如此，首先我没有魄力肯定学生好的点子；另外学生的积极性可能就此被我给打击了，因为这毕竟是公开课，有那么多的评委听课，我很重视，其实学生是同样重视的。我以后一定要好好注意这一点，对于学生的智慧火花一定及时肯定与把握，只有合理隐藏老师的光环，才能让学生更大程度地绽放光彩。

在教给学生诗歌的鉴赏方法上，我这样处理课文的2、3节。这两节情感相通，写法相似，常见的教法是教师提出这样一个问题让学生思考：金柳、青荇这两个意象包含了诗人怎样的情感？但问题是学生往往无从着手，因为高一学生对意象这一术语还比较陌生，更别说分析物象中所包含的思想情感了。我让学生抓关键词来确定情感。以第二节为例子，抓住“金”“新娘”“艳”“荡漾”等几个关键词，引导学生去揣摩、品味“柳”这一物象中所包含的思想感情，教给学生分析意象的方法和途径。在此基础上，通过彼此讨论，便十分顺利地理解了第三节中“青荇”这一物象所要表现的思想情感。

    这堂课上很多不爱发言的学生也举起了手，因为他们有话要说。这样我已经很高兴了。我高兴地听到那些让我始料不及的让我兴奋的理解，比如“做新娘是女子一生中最漂亮最亮丽的时刻”，比如“志摩只能安静地在心中放歌”……课堂从容进行，感动源源滋生，我仿佛看到康河的明媚映照着整个教室，我们分明感受到那种自由的芬芳。仿佛有风，夹杂花香。

    学生也许缺少的并不是发现，而是需要一个发现的舞台、一双期待的眼睛和一对聆听的耳朵。老师一定要有耐心和包容心，给予学生这样一个自由成长的舞台，让课堂上万物竞相生长。