那个春色十分的日子，我款步走进高二（1）班教室，将与学生共度两个课时。我预设的教学目标是认识玛蒂尔德的性格。情节是人物性格的发展史，因此决定由此入手，通过分析情节，了解人物命运，把握决定命运的性格因素。
    在简单的导入之后，我转身挥笔“沙沙沙”，板书五个小标题——“梦项链”、“借项链”、“失项链”、“赔项链”、“假项链”，让学生通读课文之后，在相应的地方分别填上它们。
    接着我“指导”学生逐层研读，讨论我精心设计的问题。如“梦项链”部分，我提出两个问题：
    1、如何理解第一句“她也是一个美丽动人的姑娘”？若去掉“也”字，表达效果会有什么不同？
    2、年轻的玛蒂尔德整日郁郁寡欢，为了排遣自己的“不幸”和“痛苦”，她找到了什么出口？ 
    要求学生寻读相关语句，了解女主人公玛蒂尔德的梦境以及梦境萌发的土壤。

教学进展得很顺利，到了最后一个环节了。为体现民主作风，我特意安排学生发言。学生慷慨陈辞：“玛蒂尔德最初的确为虚荣心所俘虏，但是当她面临选择时，她能勇于直面惨淡的现实，义无返顾地选择了一条充满荆棘的人生之路，最终在生活中找到了自己的位置。”妙！与我的结论如出一辙。我暗暗喝彩，满意地宣布：“下课！”
    在这两堂课中，作为教师的“我”无时无处不在，然而学生的“我”在哪里？当这样自问时，我渐渐不安起来。
    在阅读教学的三个环节——“划分层次”、“逐层研读”、“总结性格”中，学生只是在被动地阅读，一直是在跪着阅读。之所以出现这种“目中无‘生’”的设计，是因为我只是以自己的分析代替学生的阅读体验，而忽视了学生的阅读过程。因此，我所谓的“指导”无异于“指挥”。在这样的阅读中只有聆听，没有对话，哪会有真正的文学解读？学生阅读不充分，哪能真正理解人物形象？
    海德格尔说得好：“称职的教师要求学生去学的东西首先就是学本身，而非旁的什么东西。”在语文阅读教学中，教师要求学生去学的东西首先就是学习对话，而非旁的什么东西。也就是说，教师要通过师生的对话让学生学会与作品作者对话，而不是教师自己与作品作者对话的结果；否则就意味着剥夺学生作为读者个体化感知、体验、探究的权利，扼杀其阅读的主动性、积极性与创造性，销蚀其对文学的热情。即使教师的观点是正确的，而学生也全盘吸收了，这样的教学也谈不上有什么价值。想到这里，我不由汗涔涔而大惭，我哪称得上“称职的教师”啊！我陷入了情绪的低谷之中。
    机缘凑巧，同年级一位老师请假，由我代课，教的还是《项链》。我决心重新进行教学设计，在课堂上更关注学生现实的、活生生的经验和体验，将传授式教学改革为对话式教学。 
    春天的校园里，羞答答的玫瑰静悄悄地开；玛蒂尔德的世界，正静静地期待着我们的阅读。 
    在教学的第一个环节，我期望学生通过阅读，感知了解玛蒂尔德时而让人欢喜让人忧的命运。我微微笑着，亲切地凝视着学生，用低沉的声音说：“什么是悲剧？鲁迅认为：悲剧就是把美好的东西毁灭了给人看。在这种文学作品中总有一种破坏的力量，如同一只魔爪把美好的一切夺走，从而引发读者内心崇高的悲壮感。那么，玛蒂尔德的人生是不是悲剧？她生命中最美好的东西是什么？不幸的生活有没有毁掉它？为了更好地回答这个问题，让我们进入玛蒂尔德的人生，了解她性格发展的历史--故事情节。”学生凝神听着，若有所思。在学生阅读过程中，我指点学生理清故事发展脉络，并把阅读的点滴发现写在字里行间。
    在教学的第二个环节，我期望学生通过整体把握，揣摩语义，感受体验玛蒂尔德丰富饱满的形象，于是粉笔一挥，大书一行字“以‘假如我是玛蒂尔德……’为话题说一段话”，紧接着补充道：“在阅读欣赏中，对作品的读解是呈开放性的，每个同学都有话语的权利。”我以真诚的期待鼓励学生描述自己的体验，同时及时对学生进行阅读策略的指导。

由于玛蒂尔德一生的转折点在“失项链”处，大多数学生关注的目光聚焦在这里。“上穷碧落下黄泉，两处茫茫皆不见。”项链一去兮不复返，玛蒂尔德还有什么选择？学生众口纷纭，见仁见智。其中一个声音特别响亮：“假如我是玛蒂尔德，我会以青春美貌换取梦想的人生！”在或赞赏或疑惑的议论中，他继续侃侃而谈：“这不是一条通向梦想的幽雅天堂的终南捷径吗？‘我’在夜会上乍露头角就引来了部长等人的注目。如果‘我’做出这样的选择，可以马上轻而易举地还掉债务。这样的例子在当时的法国、在今天的中国也不是没有，君不见有许多女子愿意以出卖人格，牺牲尊严为代价换来高消费的享受？”这种说法很有代表性，它来自于对玛蒂尔德“借项链”前后心理的把握。我严肃地提醒他：在文学作品中，包含许多意义未定性和意义空白，它们给予我们创造性阅读的可能；但这种联想、想象的前提必须是立足于文本整体，不为局部所迷，否则所得的阅读经验往往是片面的、零碎的。于是，学生联系“还项链”以后的情节，重新走进玛蒂尔德的世界，俯而读，仰而思，喟然长叹：“豪华的生活的确令‘我’十分神往，但它不值得‘我’拿出全部情感和人生尊严去下注。丢项链后，当青春美貌和人格尊严这两个砝码摆在人生的天平上，‘我’愿意放弃美丽，选择尊严！”话音刚落，周围响起掌声，其中也有我的。
    最后，我布置作业：写一篇关于玛蒂尔德形象的短评。由于阅读是学生的个性化行为，学生有自己独特的感受、体验和理解，因此对于主人公的认识出现了分歧。当几十个学生的心目中出现不同的玛蒂尔德时，我欣欣然地抓住教机，热情地支持他们组织辩论赛，在学生与学生充分对话中真正实现主体性的自由阅读。“没有沟通就不可能有教学。”语文教学如果有了这样一个和谐而宽松的生成空间，让教师与学生、师生与作者作品达到和谐共振的愉悦、自然的沟通状态，特别是让学生之间进行直接的“交锋”，使信息实现“零距离”的交互，何乐而不为？ 
    在这个环节中，我把学生置于主体地位并提供充分的空间，使之成为学习的行动者。可以说，我是“袖”起手来，不让自己越俎代庖，但决不冷眼旁观。在辩论准备和进行阶段，我都要事先进行前瞻的、及时的指点，指点学生提出鲜明的观点，并且在文中寻找有力的论据。
    请看，一方所持的观点是：“玛蒂尔德爱慕虚荣，自食其果，可怜可悲。”所用的论据有：
    ①年轻时沉迷于荣华富贵的梦乡；

②陶醉在所谓的成功中忘乎所以；

③经常性地回忆舞会，虚荣本性难改。

考虑到辩论是学生之间特殊的对话，我不忘提醒学生，论点要针锋相对，论据要一一击破。后来另一方提出了“玛蒂尔德坚强善良，直面人生，可敬可佩”的观点，所用的论据有：

①生活不如意产生梦想，值得同情；

②为舞会精心打扮，见其自尊；还项链时的忐忑，见其良知；毅然过起艰难的生活，见其负责；

③回忆舞会，既是对美好往事的回忆，也是对人生悲剧的反思。

通过辩中读，学生对人物的性格有了更深层次的挖掘，对人物的悲剧命运倍增同情，对小人物的人文关怀更显亲切。 
    “对话太精彩了！”教室里不时发出喝彩声。是啊！好的课往往就是一段精彩的对话。在教学的三个环节——“感知”、“体验”、“探究”中，教师尤其“珍视学生独特的感受、体验和理解”，时时、处处去激发学生与文本对话的兴趣，培养与文本对话的能力，在学生和作品之间建立一种“对话”关系，创设互动对话的多种途径，尽可能地为学生提供充分的独立体验的时空，引导学生表达自己的见解。这样一个教学过程就是学生与文本充分对话，获得独特的体验与见解的过程。
    通过对话型教学的实验，我深刻认识到：在现代的课堂上，教师要坚守人文主义的精神家园，尊重学生与文本对话、自我收获的结果。不要什么标准和权威，需要有不同的声音；不要亟亟以求结论，需要从容地享受阅读的过程。只有这样，每个学生才在阅读教学的“有我之境”里意识到“自我”的存在，从容地读出属于自己的一种感觉。否则，等待我们的将是沉重的一声叹息。