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2. 互动广度不够，不能让全体学生参与
例一： ( 三年级上，人教版， Unit 7 My Birthday)
教师 A ：
T: What do you want for your birthday? XXX.
S1: I want a cake.
T: Good. What do you want for your birthday?
S2: I want a bike.
T: Good. What do you want for your birthday?
教师 A 一直问下去，连续问了八九个学生。
例二： ( 三年级上，人教版， Unit 7 My birthday)
教师 B ：
T: What do you want for your birthday?
Nancy: I want some books.
T: You want some books, now class, do pair work, tell your partner I want a…
［分析］： 以上案例中，教师 A 连续问了八九个学生同一问题，而其他学生只是被动的听众。而教师 B 在问了一名学生之后，通过指令语 “ Tell your partner I want a… ” 将话语权转换给学生，使学生成为话语互动中的主体，为每个学生创造参与话语互动的时机。
3. 互动深度不够，不利于学生语言、情感与思维发展
某些教师所运用的课堂话语不能很好地促进学生语言与思维的深度发展，主要体现在以下两个方面：（ 1 ）师生互动话语的话轮转换模式主要为 “ 教师启动 - 学生回应 - 教师反馈 ” ，缺乏对课堂生成深度扩展。（ 2 ）教师话语的思维导向主要集中在低层次思维，忽略学生高层次思维的培养。
（ 1 ）课堂生成关注不够
案例：五年级，话题 “ Weekends ” （引自：张海燕， 2007 ）
T: What do you usually do at weekends?
( 很多学生的回答是 I usually do sports/watch TV... )
但有位学生回答： I usually have lessons on Saturdays and I have a lot of homework to do. So I don't like weekends.
T: OK, next one, please…
［分析］： 以上案例中，面对学生与众不同的回答（ I usually have lessons on Saturdays and I have a lot of homework to do. So I don't like weekends. ) ，该授课教师对学生的回答没有回应，可以看出教师对学生话语内容并没有关注，没能及时与学生进行真实的交流，忽略了学生的真实情感，在一定程度上打击了学生学习的积极性。
［建议］： 面对课堂预设之外的生成，教师应关注学生情感，并积极灵活地回应，并与学生进行真实的交流。
（ 2 ）未能有效调动学生的高层次思维
在小学的中高年级段，特别从三、四年级开始，学生的抽象思维与逻辑思维开始发展。然而，我们发现，在许多小学英语课堂中，特别是中高年级段，教师话语的基本导向还是指向学生的低层次思维（如：跟读或直接在文本中找答案），缺乏恰当运用激发学生想象力与发散性思维的话语。
低层次思维导向的话语：
Repeat after me.
Take out the pen and underline the sentence, clear?
Have a quick reading and try to find out the word trick…
Tell me, who is Amy?
How many months are there in a year?
When did Uncle Jack go to the farm?
高层次思维导向的话语：
用 How, Why 等疑问词提问有关文本或学生个人经历相关的开放性问题（文本中不能直接找到答案）
How do you know that? Can you guess why ？
What do you think of…?
Find out the differences between…
Make a birthday card/a plan/poster/chant/a new dialogue.
Guess /write the end of the writing…
4. 互动情景欠真实，削弱了学生的参与兴趣
案例 ( 三年级 ) ：在教学完 “ I can't find …where's he/she? He's/she's… ” 句型后，某教师用幻灯片呈现班中一位学生（学生 A ）的照片，让其它学生猜学生 A 在哪里？并用句型： Where is…? 提问。结果学生听完后都朝学生 A 看，因为学生 A 此时坐在教室里上课，学生都不明白老师的意图，后来教师补充说：假设学生 A 不在教室，会在哪里？学生这才明白，开始举手发言 。注：本案例引自：对几种低效的小学英语课堂活动的分析（邹莉， 2011 ）
［分析］： 以上案例中的活动情景不真实，学生 A 明明在教室里，还要假设学生 A 不在教室里？通过学生们对教师话语的反应，我们也可以看出学生们也感到迷惑，由于这种不真实的情景，减弱了学生参与的热情，从而降低了课堂实效。
［建议］： 用学生熟悉但不在教室内的（若干）人物生活照片替换学生 A 的照片，并设置运用目标语的对子猜测活动。
（三）未能较好关注学生多元差异，导致不能面向全体
面向全体，首先要遵循全体小学生的学习规律和认知特点。此外，因为每个学生都是独立的个体，每个学生的生活经历、学习基础、学习风格、学习习惯以及智能结构都存在差异。因此，要想面向全体，就要尊重差异。只有充分关注个体差异，才能真正做到面向全体。然而，有些老师的教师课堂话语不能体现出这个理念。主要体现在以下四个方面：
1. 不符合小学生的认知特点
例一：某教师在教授《新标准英语》（五年级）（ Module 9 Unit 1 We laughed a lot ）一课中，播放了英文音乐剧《猫》，试图让学生感知英美国家戏剧的魅力，并问 Do you like this play? 学生基本没有什么反应。
［分析］： 从宏观意义来讲，课件中播放的图片或视频也属于教师课堂话语的一部分，是教师选择的结果。成人视角的好材料，不一定是小学生喜欢的，教师的选材也要符合小学生的心理需求与特点。
［建议］： 因此在上述案例中，建议选择儿童剧来激发孩子们的兴趣。
例二： Unit11 Uncle Jack's Farm 先锋英语四年级第六册
T: Let's watch a movie. OK? When you are watching, please think about what's the story what's the movie about? （教师用约 20 秒的时间播放 8 张与农场有关的图片，如：羊吃草，小孩骑马，鸡，给奶牛挤奶，玉米地，摘水果／蔬菜等），之后，教师问学生 “ What's the movie about? ” 想让学生说出 “ Farm ” 一词，从而引入本课主题。但除了一名学生回答出 “ It's about some fruits, vegetables and some animals. ” 其他学生一片安静。
［分析］： (1) 视频中的七八张图片快速闪过，学生不易记住； (2) 四年级正处于由形象思维转向抽象思维的过渡期，而问题 “ What's the movie about? ” 需要学生首先理解每幅图片的内容，然后梳理归纳出教师预设的答案，这在导入环节，对于大多数学生而言，是有很大难度的。
［建议］： 教师可以播放并暂停每张图片，问学生 “ What can you see? Where are the corns? ” 从简单的形象思维入手，然后慢慢引导学生说出 farm ，从而导入新课。
2. 未能有效关注学生个体的学习基础
由于种种原因（如：家庭背景，是否上英语课外辅导班，英语学习习惯等），学生个体之间的已有学习经历与学习基础存在着不同程度的差异。然而，有些老师却针对不同层次的学生提问同一层次的问题或对不同学生的反馈给出同样的评价，还有给全班学生列出同一层次的作业，显然没有关注个体差异，面向全体也无从谈起。

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