一首诗中，有它独特的意境构思，如《江雪》中，作者把老翁置身与广袤的雪境中，这种意境现实中有吗？是不是作者想出来的？作者被贬到的地方是离广州不远的柳州，那里会有作者描绘出的冰天雪地的景象吗？渔翁指的是柳宗元自己吗?   在古诗文中，以“明月”来寄怀一种心情的大有人在，以“舟”寄托愁绪的也不少，而“渔翁”这一特殊形象，有什么特殊的象征？

    当这些声音和问题碰撞了，我们可能真正在思考了。只有对文本有了运思省察了，我们的才有可能灵感袭来，幡然顿悟。这也是作为国学老师练就内功之所在吧？

二、  问题，要达到教师，学生，作者三者视界的融合

现代教学的开放取决于学生，所以再精彩的设计也要由学生来完成。孙校长一再告诉我们，问题就是任务，我们的课堂上往往出现学生的问题跟老师设想的教学任务不一致，这时是忍痛割爱，放弃自己的原有的设计，让学生牵着老师走，脚踩西瓜皮溜到哪里是哪里，教师放弃主导作用，让一节语文课成了支离破碎的问题科？还是生拉硬拽把学生拉回到老师铺好的轨道来呢?或许还是把学生的问题置在一边，末了来一句：课后思考吧！最后就不了了之呢？以上的情况，在我的教学中都曾出现过，到现在还在困扰着我，国学中问题化教学是一“瓶颈”，只有突破它了，你的课堂才会精彩纷呈，大放异彩，我们才能和学生水到渠成有成功的体悟。要让我们的备课转化为“教学生产力”，就少不了备课之后的再审视。（朱校长语）也就是第二次备课。在第一次备课后我们可以进一步思考的是：文本中有没有超越时间与空间的，以及作者意识以外的东西？文本的理解该怎样转化成学生可学习的东西？应该在哪几个问题上聚焦？哪些文本的内容有助于学生的理解，哪些问题有助于学生的质疑探究？在《江雪》教学中，我舍弃了许多学生抛出来的问题，也可以说老师不敢让学生去提问题。甚至以为让学生说诗意就可以避免许多的问题了，整节课学生只有自己的提问声音仅限于“蓑笠是什么？”“老翁为什么钓鱼？”是否还有我没发现的问题，而恰恰是学生想知道的问题呢？能破题吗？我想对这首诗，学生会根据平时老师的引导的习惯，开始动嘴不动心的所谓质疑。“为什么写江雪？”“江雪是怎样的情景？”“这首诗表达了诗人怎样的情感？”

学生能提出有质量的问题，与他平时的自学习惯分不开，三年级学生的自学离不开老师的指导，这最终还是绕道一个小组建设上面来，和上课老师方法，导上面来。我们要掌握的一个原则是：对字、词、句进行解释，这些疏通性问题，不应该成为课堂质疑环节的重点。研究性，鉴赏性，评价性的问题，才应该成为教师质疑、探索的方向。

三、  内容，要有广度和深度

一节课下来，我们的一首诗讲不了多少东西，短短的二十来个字，我们为了达到吟诵的采取读的方式可谓是应有尽有，指名读，接力读，小组读，竞赛读，引读，抓重点字词读，齐读。我们孤立的教。我们还对它进行了高度的分析，这样的分析就一定有效吗？诗的形式特点是想象的，虚拟的，假定的，因此它不适合逐字逐句斟酌，它不像数学，诗不能诉诸理性，只能存在于直观、直感、和直觉中，所以，高明的语文老师如窦桂梅、王崧舟，孙双金，在教学一首诗时把它与其他的诗进行比较：一种是同类的比较，一种是异类的比较。杨义先生在《中国诗学的文化特质和基本形态》一文中郑重提出：“把重要的经典当做伟大的个案，进行细读，进行感悟，把它上升到学理的高度进行思辨，这是我们返回中国文化的原点，确认中国作家的文化发明专利权的基本方法。”这也是一个国学老师应该站有的高度，心中有大国学观。

   《 江雪》的教学，虽说面对的是三年级的学生，拓展延伸不可过多，但适当的牵引更有助于加深理解，让学生学到学习古诗的方法---同类相比。学《江雪》中体会蓑笠翁形象时可与 清代王士祯作品《题秋江独钓图》中的渔翁作比较。（一蓑一笠一扁舟，一丈丝纶一寸钩；一曲高歌一樽酒，一人独钓一江秋  ）体会同是钓，但钓的季节不一样，钓的心情不一样。更突显老翁的孤寂。课后可让学生再把这首诗与柳宗元后来写的一首《渔翁》作对比。看看作者心境的变化。这样，学生积累的东西就多起来了，海徳格尔说“诗”就是“思”，拓宽诗界限的目的是为了走向文字的深远和思想的深刻，虽然我们走的是国学启蒙之路，但我们为师者需要有这个高度，。

教材，不过是个例子，我们只有用好这个例子，才给教材赋予新的生命力。我们的课堂才有活力。透过这个例子，我又重新审视我们的国学校本教材了，朱校长和严主任都给了我们很多的启发，我们的国学教材可以和语文教材一样，可以以“主题”的形式重新审定。既便于学生知识体系的构建，又有利于集体备课的时效性。愿我们的国学之路越走越宽！

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