香港教育学院课程及教学系 罗耀珍

　　校本课程发展是一种以学校为本位的活动，它的性能与实施受到学校内部组织的影响。

　　本文所考察的三所学校，有着十分明显的学校文化的差异。第一所是灵光学校，该校建基稳固，并运用分层管理的方式，教师大都在该校有长期的忠诚服务。第二所是仁立中学，这是一所新学校，因而特别鼓励自我发展、不断创新。第三所是培明中学，它将重点放在维持高效能的学校行政管理上，教师之间虽然缺少联系，但工作的表现却很稳定。诸多讨论都认为，学校文化对校本课程发展有着重要的影响，本文的目的正是要分析学校文化如何影响“校本课程设计计划”的实施。

　　学校文化与校本课程发展

　　三所学校参与校本课程设计计划的方式不大相同，这明显地反映出这三所学校拥有不同的学校文化。我们讨论和分析学校组织特征所形成的学校文化，讨论的重点放在校长的管理方式、教师的态度以及学校的改革历史三方面。此外，我们还刻意比较了各学校组织的特征，并分析这些文化特征如何影响和反映在各学校参与校本课程发展的活动中。

　　校长的管理方式

　　在管理方式上，灵光学校的校长和培明中学的校长有相似之处，并且均有别于仁立中学的校长。这两所学校依据分层结构、权力集中，自上而下制定决策。

　　校长与教师的联系大多是以正规的形式，而绝少有非正规的接触。然而，由于灵光学校的历史比较悠久，它的管理结构远比培明中学显得正规和传统，并且有一套严谨的委员会制度。

　　相比之下，仁立中学就明显开放得多了，它鼓励教师参与决策和发起改革。虽然这所学校设有正规的工作交流会议，但实际上还是强调非正规的沟通形式。

　　三位校长对自我角色和教师角色，所持的态度也不相同。在灵光学校，校长是最后决策的制定者，但她非常关心教师的专业发展，正因为这一点，她被视为是一位仁慈的学校管理者。在仁立中学，校长的职责是制订宏观的学校发展方针，并提供支持和建议，以使教师顺利地落实学校发展的方针。和灵光学校的校长一样，他也十分关注教师的专业发展，而且还经常考虑学生的学习需要。除此之外，他还设法参与教师的活动，以了解教师及其工作的情况。在培明中学，校长十分注重细节上的行政管理，这样做是为了使学校的日常工作顺利进行。为达到此目标，他赋予教师最大的自由度，亦尽量不向他们提出要求。

　　在资源配置方面，三所学校的情况也不同。仁立中学在提出校本课程设计计划之前，教师就已共同开发出一系列的教材，以满足学生的学习需要。学校的校董会也为教材的发展提供特别的资金。同样，灵光学校的教师们也是在提出校本课程设计计划之前，已开发了一系列的教材，只不过这些教材是用于活动教学的班级，而发展所需的资金也是由学校的校董会提供。相反，在培明中学，纯粹是教育署提供有限的标准化资源，教师也未必容易获得使用。

　　可以清楚看出，学校管理方式的区别显现于校本课程设计的方式。灵光学校所用的是常规型的管理方式，课程设计工作是经小学部主任得到教育署督学的鼓励之后而发起的，所设计的两项校本课程均是严格按照该科的教学大纲发展出来的，并且与现行的正规课程有着紧密的联系，尽管这些教材是为鼓励活动教学和强调综合知识的学习。在设计工作中，校长是最后的决策者，也就是说，参与校本课程设计计划是由主任提出，然后由校长拍板决定。由于校长关注教师的专业发展，她决定参与设计计划的主要目的是，为教师提供与其它学校的教师和教育署督学进行交流的机会，从而有利于教师的专业发展。

　　参与计划的教师们觉得他们的专业水平得到了提高，他们不仅加深了对所教科目的理解，而且获得了课程设计方面的经验。对他们来说，参与校本课程设计为他们提供了一次对现行活动教学的教材进行修改的良机。

　　在参与实施校本课程设计计划的过程中，培明中学那种由上到下、权力集中的决策机制，也同样明显地体现出来。该校一向重视传统的教学策略，坚持教师在教学中的权威地位，鼓励采用以教师为中心的讲授法。由于校长着重行政管理，所关心的是如何使学校的日常工作顺利进行。当进行校本课程设计时，他要求参与的教师独自设计教材，以避免干扰其它教师的正常教学。

　　为遵守规定，参与计划的教师只好单独行动，而无法从其它教师那里得到帮助。尽管第二年曾尝试群体的工作，但依旧趋向于单独工作。这样一来，教师都是自己试用教材，而不会要求其它同事去使用，更有个案例是该教师没有在学校里使用他自己所设计的教材。校长的管理方式是给予教师最大程度的自由，这亦反映在校本课程工作上。校长没有要求或鼓励教师参与校本课程设计计划，只是教师自己选择参与而己。同时，校长也没有在校本课程设计方面，向教师提供任何建议或指导。

　　由于培明中学的资源十分有限，并且是较难获得使用的，再加上教师们也从未有过共同为学生设计教材的经验，因此，他们完全寄希望于教育署，从他们那里获得资金和教材设计的建议。

　　与之形成对照的仁立中学，其开放、民主、着重参与的管理特征，在进行校本课程发展过程中得到淋漓尽致的体现。首先，校长非常鼓励教师参与校本课程发展。最终是否参与校本课程设计计划是由各科务小组决定的，在作出决定之前，各小组都经过热烈的讨论；即使作好了决定，小组内的教师仍有权决定他们是否愿意参加。

　　由于该校教师习惯开放、民主和参与的管理方式，所以他们会觉得难以适应校本课程设计计划中的某些政府官僚的要求。学校的开放和参与精神，以及运用非正规的沟通渠道的特征，可以体现在校本课程上；有些教材是参考学生的经验和社区的需求而制订出来的，教学策略注重活动教学和探索方法，这些教学模式十分重视小组活动和课室以外的学习，例如讨论、游戏和访问；所有这些设计都是为了鼓励在一个开放、非正规的教育环境中积极参与学习。校长认为他的职责是制定学校的政策方针，并为教师顺利完成教学任务而提供建议与支持，这种工作形式也体现在校本课程设计工作中，由校长提出参与校本课程设计计划的意念，让各科务小组的教师决定自己是否参加该项改革工作，并且对那些参与课程设计的教师表示关心和给予指导。由于关心教师的专业发展和满足学生的学习需要，校长鼓励教师自行设计教材，这既符合学生的学习需求，也提高了教师的专业水平。由于校长经常参与教师的日常学校活动，所以，在第一年里，他实际上也卷入了这项校本课程发展改革活动中。

　　与灵光学校一样，仁立的教师已发展了一系列的校本课程教材。他们将参与校本课程发展视为一个良机，即在中央提供资源支持的条件下，对学校现有的教材进行改编。灵光学校和仁立中学的校本课程设计计划大大丰富了学校现有的资源与教材的制作。

　　教师的态度与关系

　　三所学校的教师对所属学校、教学工作和同事都持不同的态度。在培明中学，许多教师己在该校工作多年，教职员的人事变动不大。教师的高度分化形成了不同的教师群体。整体而言，教师是服从学校的领导，并倾向于单独工作，很少与别人合作。

　仁立中学的教师相对来说就年轻得多了，他们精力旺盛且有献身教育的精神。只要有利于学校，有利于学生，他们便愿意参与和开拓新的工作。大致上，他们的关系良好，互相配合，每位教师都愿意与其它同事合作。

　　灵光学校的教师忠于学校，并有献身教育的精神；他们服从学校的领导，而很少有自己的意愿。虽然他们的工作负担已经够繁重了，但他们仍愿意承担上级分配的额外任务。他们惯于群体工作，并且互相配合、互相支持。

　　显然，上述教师的态度和关系也在他们参与校本课程设计的过程中得到了体现。培明中学的教师心态稳定，安于现状，这一点反映在教材设计上，就是与现行的课程组织保持着紧密的联系，并有明显的科目分界，所有的课题都是以教育署/考试局颁发的课程大纲为依据，他们所关注的是达到教育署在校本课程设计计划方面的要求。另外，该校教师不大习惯进行合作，大多数课程设计的工作都是由个人承担的。

　　前面曾经提到，仁立中学的教师愿意参与或发起任何有利于学校和学生的改革。这一点在他们设计校本课程时得到了体现。他们自己决定参加校本课程设计计划，因为他们觉得这样做对学校和学生都有好处。为了设计教材，他们努力去收集有关科目和本地区的材料。在设计过程中，教师们表现出彼此之间的团结和合作精神，所有的教材都是集体智能的成果。此外，这种良好的合作关系还影响了其它学科小组的教师，他们也开始思考调整教学和发展教材，以求满足学生的学习需要。结果，一连好几年，教师都提出新的校本课程设计，直到今年为止，已经有四个学科小组参与了校本课程设计计划。

　　灵光学校的教师则把他们对学校的奉献与忠诚融进了校本课程设计的工作。虽然参与此项计划是由校长作出决定，但教师都表示赞同，并为课程设计投入大量的精力。在处理校本课程工作的过程中，还可以看出教师欠缺主动与学校上级合作的意识。在小学部主任教师极力要求之下，教师参与课程发展的工作，他们严格按照有关的中央课程大纲去设计教材，而且教师之间互相扶持，集体完成设计的工作。那些没有参与计划的教师也很愿意对课程设计提供帮助，并把这视之为与同事发展合作关系的好机会；而课程中所强调的活动教学策略，也是鼓励学生在学习过程中互相支持与合作。

　　改革的历史

　　每所学校都有自己的改革历史和方式。灵光学校已有五十多年的办学经验。在过去几十年里，它陆续实施了一系列的改革，而近几年来，有更多的改革在进行中，这些改革与整体教育体系的改革有密切的关系。培明中学有超过十年的历史，仅有数次的改革活动，对课程没有产生直接的影响。仁立中学是三所学校中历史最短的一所学校，但它已经实施了好几项改革，这些改革都对学校的行政管理、课程及学生纪律的训练产生了显著的影响。

　　由于教师有着不同的改革经历，他们对校本课程设计的态度也呈现很大的差异。仁立中学的教师过去曾不断改革，所以在设计校本课程时，总是会打破传统的学科界限，对学科进行统整；他们甚至要对教育署所指定的课程大纲内容进行改编，将许多区域性的材料补充进去，并提倡香港中学较少采用的活动教学模式。不但如此，该校那些没有参与校本课程设计工作的教师还愿意在自己的班级里实验教材改革的成果；渐渐地，这些教师也想为自己的学生设计教材，以改善目前的教学质素。相比之下，培明中学的许多教师就显得对改革不大习惯，他们不给予那些参与校本课程设计的教师帮助，他们甚至对同事的参与表示怀疑，觉得校本课程并不能给学生带来什么好的影响。与上面两所学校相比，灵光学校进行改革的时间最长，该校教师一般都会接受校本课程设计计划。和仁立中学的情况一样，该校没有参与校本课程改革工作的教师也会去帮助那些参与的教师，譬如协助制作必须的影视材料，有的教师也在自己的班级里试行新设计的教材。

　　结论

　　通过对三个学校案例的分析，我们讨论了香港学校文化对实施校本课程设计计划的影响。毋庸置疑，三所学校的文化各具特色，这一点已从校长的管理方式、教师的态度和改革历史中清楚地反映出来，而这些特征深刻地影响了学校怎样推行校本课程的设计工作。所有这些事实都说明，学校内部的文化与实施校本课程之间存在着非常密切的关系。

　　上述三所学校有着明显不同的文化，它们在组织校本课程设计活动时，也以不同的方式进行。从三个学校案例中，仁立中学的契约型文化看起来是最有效的。参考该校建立契约型文化（Quinn&&McGrath 1985）的经验，我们可以发现，校长和中层管理（包括各委员会主席和科务小组主任）的作用非常重要。在这种文化中，校长采取了民主的管理方式（Bushl986），这使教师形成了强烈的参与意识，意见得到共识后才作出决策。在各委员会和科务小组这一层面，负责中层管理的教师起到了带头作用，他们鼓励教师共同合作，以此建立密切的专业关系。这些都是形成开放型气氛的基本组成部分（HalPin&&Croft 1962），而开放型气氛又是决定校本课程设计工作能否成功落实的重要因素。

　　就算学校成功地建立了民主的管理方式和开放的学校气氛，这并不足以担保校本课程设计工作的顺利进行，教师还必须具备相关的专业知识与技能，缺少这一点，改革计划一样会落空。就我们考察的三所学校来说，许多教师都坦言，他们并不具备课程设计与发展的专业知识与能力。因此，有必要对参与校本课程开发的教师进行有关的专业培训。按照 Marsh等人（1990）的意见，培训课程必须与教师的专业需要互相吻合。而简闳达等人（1999）则指出了教师参与课程改革时所要求的专业知识与技能，包括：精通自己所教的学科知识，完成该任务所必须的知识和能力，如管理与协调能力，计划、教学、评鉴和使用科技与多媒体的技能，实现不断改善教学的反思与决策能力，与同事之间的交往与合作能力。这些对开发教师职前和在职的培训课程有着重大的意义。

　　本研究从香港的经验出发，就学校文化对实施校本课程发展的影响作了一次实质的分析。我们讨论了三所学校采用不同的方式发展校本课程，并从学校文化入手分析了造成这些差异的原因。在此基础上，我们认为，学校文化是决定学校采取何种校本课程发展方式的关键因素。鉴于这个研究结果，我们希望有志于实施校本课程改革的学校，都能从以上三所学校的改革经验中得到启发，并建立自己校本课程发展的学校文化，以满足学校本身的发展和学生学习的需要。