师：你的眼光真细！同学们明白了吗？课文是特指，而注释则泛指，的确是有问题。我这里有一张这篇课文以前的插图。请看大屏幕。知道这是画的哪个场景吗？

生（齐）：散学时。

师：对。这个插图画的是教堂的钟声响过之后，韩麦尔先生站在写有“VIVELAFRANCE”（法兰西万岁）几个字的黑板前，“脸色惨白”地面向学生，做出“散学了——你们走吧”的手势。同学们从第26段读起，再看看这图画的有问题吗？

（生读书，议论。）

生3：我发现那图有问题。文章第27段说“他转身朝着黑板，拿起一支粉笔”，说明他这时已经面朝黑板背对学生。当他写了“法兰西万岁”2个大字之后，文章写道：“然后他呆在那儿，头靠着墙壁，话也不说……”，说明他根本没有转过身来，所以他最后的定格应该是他的背影。

师：哦，看出来了？这图后来换掉了，不知是不是因为这个失误。我想问你们的是，你觉得韩麦尔先生此时此刻是面向学生还是背对学生更能打动人呢？

（生思考。）

生1：我觉得面向我们好……背对着我们，看不到他的表情……

生2：不对。虽说看不到表情，但我们能够感受得到。

师：你是说，这时完全不必要用眼睛去看，而是用心去感受，是吗？

生：嗯。

师：还有同学要说吗？

生3：我觉得韩麦尔先生头靠着墙壁呆在那儿更能打动我。像插图这样，他的表情都让我们看到了，好像……好像……都露出来了，有点不太含蓄……

师：（在黑板上板书“含蓄”二字。）“不太含蓄”，说得好！我也觉得此时韩麦尔先生的背影更能表现出他面对祖国领土被占领的残酷现实而陷入的极大痛苦，给我们留下丰富的想象和审美空间，从而给人以强烈的艺术震撼。来，让我们带着情感把这一部分读一遍。

（生读书。）

师：我们这般品读之后，相信韩麦尔先生会深深印入我们脑海中。我们上学期还学过1个背影，是——

生（齐）：朱自清。

师：不是朱自清的，而是他爸爸的。现在我们说说，这2个背影，各饱含着什么样的感情？

生5：朱自清的爸爸的背影饱含的是对儿子的爱，而韩麦尔先生的则是对国家的爱。

师：说得好！这真是“背影虽相似，情感各不同。爱子与爱国，永驻我心中”。当我们脑海里存活的这样极具艺术感染力的形象越来越多之际，我们的精神世界也必将越来越丰富多彩，我们所得到的享受也必将越来越多。语文的魅力就在这里。

（解析：问题的读出有角度与层次之别，并无定格，宜让学生尽情展示。老师以老教材的插图搭建起“桥”，一则告诉学生读书宜细，二则让他们体会细腻的情感，三则丰富他们脑海中的形象。）

开拓延伸，留下无尽思索

师：刚才我们在一些细节上进行了反思。其实更高境界的反思应该是思想上的反思。昨天我已经把有关阿尔萨斯与洛林的史料印发给你们，谁来简要地复述一下？

生4：中世纪以来，阿尔萨斯与洛林并不属于法德任一国家。9至16世纪，属于德国，1552年，法国占领了它，1648年，战败的德国正式承认法国拥有这个地方的主权。普法战争法国失败后，德国重新占领此地。就居民而言，此地讲法语的仅是讲德语人的八分之一。1918年德国一战失败后，法国夺回此地，立即在这里全面清除德语的痕迹，施加法语统治。初等学校的所有课程规定用法语讲授；在原有学生毕业之后，中等学校也都实行用法语讲课。斯特拉斯堡大学的所有课程，甚至德国语言和文学的课程，也是完全用法语讲授的。

师：是啊。由此可知，个人的命运在强权面前微弱无力。其实，阿尔萨斯－洛林地区讲德语的学生同小弗朗士一样，经历了终生难忘的“最后一课”。所不同的是，九分之一讲法语孩子们的“最后一课”打动了全世界亿万人心，而九分之八讲德语孩子们的“最后一课”，却被遗忘在尘封的角落，化成了历史悄无声息的注脚。同学们，知道了这些，你们又有何感想呢？

（生议论。）

师：因为时间关系，就不让大家发言了。老师之所以将这段历史现复述一遍，只是想说，有时强烈的爱国情，只是政治斗争的产物。都德是1个法国人，情感自然偏向自己的国家。如果我们不知历史，读完此文，极可能对法国产生极大的同情，而对普鲁士产生极大的痛恨。这无疑又是一场悲剧。在某些时候，知道真相比情感流露更重要。从这个角度去看，应该如何更好地去理解小弗郎士与韩麦尔先生，甚至本文作者都德的爱国情怀，还请大家下课后慢慢思考。好，时间到了。下课。

（解析：这是本课的结尾。这并非是简单的资料补充，而是给学生提出1个沉甸甸的问题。留有问题的课也许才是成功的课。）

评实录二

河南省襄城高中 461700 王自成

本课整体上主问题或主环节设计科学、有梯度，教学流程简洁、流畅。思路为：预习以了解基本情节——品读题目以理解基本情感——品读细节以理解人物形象——质疑问难以培养批判精神——思考史实以培养理性思维。既重视了对文本的基本解读，又尊重了学生的个性解读；既注重了文本自身的基本解读，又重视了文本之外的多角度解读。

主问题一是品读题目——“能不能从题目‘最后一课’4个字中读出些味道来？”此问题拎起了小说的内容、情感、主题、环境等多方面的信息要素。学生的回答也果然精彩，直指小说情感：读出了遗憾、后悔、珍惜、同情……主问题二是品读形象——“小弗郎士和韩麦尔先生到底是什么样的人？”学生先用词语概括性格并分析，然后找出性格共同点“爱国”，第三评价他们的不足之处。最后老师总结：“每个人平时都是普通人，都有不足，但只要你在关键时刻拥有崇高、神圣、正义的情感，就是1个高尚的人，值得尊敬的人。”此环节旨在引领学生对人物做出辨证的深刻思考。主环节三旨在引导学生质疑问难，培养他们的批判精神。主环节四是补充史实，引领学生走出文本，发表观点。这有助于培养学生多角度看问题、理性思考的品质。窦桂梅老师在上《圆明园的毁灭》结课时也是补充史实——英法联军洗劫圆明园后，中国平民成群结队进园洗劫等，然后学生谈感想。旨在引领学生对问题做出多元思考，思想渐渐走向理性与成熟。

但是，课堂在教学过程中也出现了老师将个别学生和老师自己的解读强加给其他学生的情况，需要注意。如对最后一段的解读。1个学生发言：“文章第27段说‘他转身朝着黑板，拿起一支粉笔’，说明他这时已经面朝黑板背对学生。当他写了‘法兰西万岁’2个大字之后，文章写道：‘然后他呆在那儿，头靠着墙壁，话也不说……’，说明他根本没有转过身来，所以他最后的定格应该是他的背影。”老师肯定了该学生的说法，并且让大家进1步体会这样的好处——写背影更含蓄。那么，小说是不是一定要把人物的每1个动作都写出来呢？没有再写韩麦尔先生转过身来，他就一定还是脸对着墙么？那“头靠着墙壁”一定是脸靠在墙上了，这似乎不大可能。在这里，重要的是他的神态，而究竟是背影，是正面，还是侧影，不能确定，也并不重要。

上一页  [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7]