陈元贤  
 
   情景描述
１．预设课堂

为了能体现新理念下的语文课堂特点，我为本节公开课作了以下的设计：

（１）课前作业：①读一次文章，查字典掌握生字生词。②借用网络或者相关书籍了解什么是神话，它的特点是什么，然后画出一幅画，来表达自己对神话的了解。

（设计意图：一方面继续培养学生搜集资料的能力，另一方面为课文《女娲造人》的学习提供知识背景，为构建新的知识结构链埋下伏笔。）

（２）预设目标：通过解读神话故事《女娲造人》来培养想象力。（看神话说想象）

（设计意图：本篇课文语言浅显，学生对情节也比较熟悉，容易解读。因此以文章为基本，挖出本篇文章的中心点———丰富的想象，并围绕这个核心来培养学生的技能。）

（３）预设脉络：

①导入：以电影片断《ＥＴ外星人》激发学生的兴致。

②解读《女娲造人》，明确神话和想象的关系。以《盘古开天辟地》为链接，加深学生的了解。

③以课前作业展示为过渡，讨论并明确《女娲造人》中想象和现实之间的关系。

④在文学创作中运用想象。

２．生成的问题

问题的质疑能力是教师在日常教学中强调的一点，但是在这节公开课的备课中，我回避了让学生直接质疑这个带有较大风险系数的环节。因为让初一的学生就这类颇有敏感色彩的文章直接质疑，确实含有太多的不可确定的因素，我不希望我的公开课出现难堪的场面。但在解读女娲形象的时候，有两位学生大胆举手直接质疑说：“老师，我有问题。”虽然在日常的课堂已经听惯了这句话，但在这堂课上，我却颇为意外，在赞赏之余，内心怦然一跳。

（１）女娲到底是男的还是女的？

话音刚落就马上有同学接口说：当然是女的，都写“她”了。

该生又问：“那女娲为什么是女的？”

学生静了一下，我环顾一下教室，说：“问得好，谁能帮他解答？”于是就是几位学生举手，一个学生说：“因为母亲生孩子，女娲创造了人，所以她当然是女的了。”

我接着她的回答表扬道：“刚才那位发问的同学问得好，现在这位同学解答得也非常妙，他们两位能够从不同的角度积极地开展自己的思维。希望大家继续以这样的状态来学习。”

（２）女娲为什么要用土造人，而不用其他比如石头来造人？

这个问题可以说是一石激起千层浪，课堂异常的活跃，学生的思维火花在这时迸现出来，学生一个接一个谈。其中有几个回答非常精彩：

生１：因为土是软的，这样才能够捏。

生２：因为土是黄色的，而中国人是黄皮肤，所以用土来造人。

生３：因为我们的心是柔软的，如果不用土而用石头，那我们不都成了铁石心肠的人了吗？

教师：同学们的思维非常活跃，说得很精彩。我们说大地啊母亲，是泥土养育了万事万物，古时的人可能就会想了，最初的人是不是泥土生养出来的呢？

真正意义上的思想火花闪现了，闪现在预设之外的区域。

评价反思

心理学家把“问题”分为三类，即呈现型、发现型和创造型。呈现型问题是教师或教科书给定的问题，直接体现着教师或教材编写者的思考。这种问题就容易造成学生去探究教师的心态，使得学生总在揣摩教师的意图，就像在玩一个猜谜游戏，而问题的解决者主要是教师而不是学生，因而一定程度上限制了学生真正独立的思考。而发现型和创造型的问题是学生主动思考的结果和个性思维的表现。

１．对“精彩”的思考

本堂课学生的质疑体现了他们对古人创造女娲造人的故事情节的思考，这些问题有很多学者写过专门的著作进行过讨论，而学生也很切中“要害”并给予了个性的解答，这是学生“愤”“悱”而“发”的结果。这种思考和回答是他们在联系自己过去知识的基础上解读别人，解读世界的反映。学生思维火花的闪现与课堂的设计有着必然的联系，主要体现在两个方面：

（１）有效激发思维的预习作业

我给学生布置的第二个预习作业不只停留在资料搜集的程度上。凡是布置过资料搜集作业的老师肯定都有一个同感：学生总是直接找到资料搬抄过来，并不通过自己的大脑进行整理，将知识内化。因而我们需要解决的是，用什么方法能让学生把死的资料化为活的知识源泉，进而真正成为头脑中储存的知识。这里我设想的就是给学生设计新颖的有挑战性的作业，要求他们用一幅画来表达自己搜集来的内容。他们的思考使知识在趣味中落实下来。这个预习作业所产生的效果在课前就已经呈现出来。我提前两天才通知学生将会有老师来听课，让他们当天完成预习作业，第二天交上来。作业上交以后，学生就一直围着我要求马上展示所有人的作业，我不得不一再告诉他们要等到明天上课时再来交流。

（２）灵活处理生成问题

在课堂知识的学习过程中，预设课堂是一回事，生成的问题又是另一回事。一成不变的教学预案实施，势必让学生循规蹈矩，使课堂死气沉沉。如学生提出的第一个问题，显然属于预设之外的环节。我知道学生提出的这个问题其实在文章中的答案是显而易见的，在这时教师的反映会直接影响到学生的思考，因而我对学生的评判做了适当延缓，即在学生直接质疑或答疑之后，应该留有一定的时间，因为这不仅作用于这个学生，也会触发其他学生的提问。充足的时间既可以加大思维撞击的广度，更可以加深思维撞击的深度，只有学生的思维不断撞击，才能迸发出智慧的火花。

 在知识的建构中，“学习环境要被鼓励，在这种环境中，学生才有更多的机会向其他的人提出问题，这不仅发展了他们自己的思想和理论解释，而且激发了团体成员的学习热情和行为动机，从而也巩固了大家对环境的解释水平。”

２．对“遗憾”的思考

在我原先设计的教案中并没有安排学生质疑这个环节，但是学生能主动质疑是我们教学过程中追求的一个目标，也是培养学生求异精神，激发学习探究的良机，因而我虽有些担心，但依然放手让他们来说。不过这样一来也就造成了这堂课预设的目标无法达成，最后一个“想象在写作中的应用”的环节被删除。虽然这种处理在听课的老师看来并不能掩盖课堂中生成性环节的精彩，但是我知道我本来还可以做得更好。在学生质疑的时候已经涉及到了想象和现实的关系，当时如果能够直接把后一个环节穿插到这里，让学生根据自己提出的问题去探究创作和现实的关系，更能激发学生的思维火花，因而从课堂的生成性来讲本堂课只是生成资源，而未能完全生成目标。为此，我有以下两点想法：

（１）“功夫在诗外”

课堂的生成性可以说是现在比较时髦的词语，加德纳早在他的多元智力理论中提出教学过程的生成性，但是至今为止这种教学方式一直是实施中的难点，因为生成性的课堂预示着非预设性和不确定因素的加强，这也就更强调教师平时的积累。可见使我们的课堂成为真正意义上的生成性课堂还有很漫长的道路要走。我在这堂课前也对神话故事和女娲造人的传说进行过细致的了解和思考，对本堂课可能面对的情况也做过种种预想，却还是意外于学生敏捷的思维，惊叹于他们精彩的问答。苏霍姆林斯基曾举过一位有３０年教龄的历史老师的案例：他上了一堂很精彩的公开课，课后有人请教他，到底花多少时间来备这节课。这位教师回答说：“对这节课，我准备了一辈子。不过，对这个课题的直接准备只用了大约１５分钟。”这种不断学习的精神才是我们教师真正应该效法的地方。一位记者说“一个好记者首先应该成为一个学习者，走出职业的孤独感，从天地山水间百态中学习，其次才是教书。”

（２）“未若柳絮因风起”

纷纷扬扬飘荡的大雪像什么呢？一个人说：“撒盐空中差可拟。”另一个人说：“未若柳絮因风起。”期间的差别就在于前者是形似而后者是神似。在提倡的教育技术运用之初，我们曾一哄而上地不管什么情况都使用多媒体技术，结果很快发现追求的手段成了目标，也就相应地束缚了课堂生命的自由展现。那么在新课堂的目标达成上我们会不会为了生成而去生成呢？我们的课堂有时更多地是关注了新型教学模式的模仿与借鉴，而忽视了思想深处的理念和价值观的改变。课堂的生成性固然能反映学生的思维火花，但学生的思维火花并不是只在生成性的课堂中才能体现。只要是适合课堂生命价值、教师生命价值和学生生命价值体现的课，都应该是精彩的。

缪斯女神的万种风情源于自由奔放的内心世界。我们的教学课堂的活力全部寓于学生思维的运转、智慧火花的闪现。借用一句美国课堂常见的格言作为结束：Ｉ ｈｅａｒ，ａｎｄ Ｉ ｆｏｒｇｅｔ．Ｉ ｓｅｅ，ａｎｄ Ｉ ｒｅｍｅｍｂｅｒ．Ｉ ｄｏ，ａｎｄ Ｉ ｕｎｄｅｒｓｔａｎｄ．（我听到的会忘掉，我看到的能记住，我做过的才真正明白。）

到那时，精彩的应该出现在服务区内，因为我们已经从自发走向自觉。