小学语文第一册：《老师的话语》教案

教师的教学关注存在不平等的问题。研究表明：“教师不能同时注意每个儿童。教师的注意是一种稀缺资源。这一研究反映了课堂交谈的事实，但是教师对师生社会关系的假设影响着话语机会的分配，影响着教师关注这一稀缺资源的开发和利用。研究中我们发现，课堂中教师指名学生发言时的教学关注表现在：“下面我请一位坐得最端正的学生来回答”；“哪位同学能回答得更好一些”等等。这里所反映的教师“控制一一服从”式的师生关系假设。这一假设导致教师过多地将注意力放在那些顺应这一假设关系的学生身上。在面对学生的学习差异时，急于消除差异，让能说出标准答案的学生来执行对其他学生的话语“控制”。教师偏狭的关注视野，导致只关注少数“听话”的学生，忽视全体，体现为一种不平等关注。

从课堂中表现个人之个性的具有表达功能的话语看，存在着教师将关注作为一种惩罚的现象。近年来，随着学生和家长维权意识的增强，强烈的自我保护意识促使教师表现出一种“宁可不做，切莫做错”的教育态度。在面对一些个性顽劣、行为不端、家长难缠的学生时，有些教师会采取一种无视该学生存在的方式处理：“不理他，随他怎样就是不理睬，看他还能耐多久”；“孤立这样的学生，教育其他的同学不要和他在一起”等等。这些表达自我存在的证明和态度的话语，透露着教师的无奈，也反映了教师对自身教育责任的放弃和对教育价值取向的偏误。教师短视的关注视野，轻易放弃了对某些学生的教育力，甚至采用一些消极的方式姑息孤立学生，漠视学生的发展问题，以此作为对学生不良言行和家长不当态度的回敬，体现为一种作为惩罚的关注。

教师教学关注的深度,是指教师在教学中注重知识意义的建构，以学生认知理解的纵深发展作为关注的纵向坐标，以经验之间的相互沟通联系作为关注的横向坐标，以培养学生运用所学知识灵活地思考、创造地实践为指向。作为深度教学关注纵向坐标的理解层级包括：解释、释译、运用、洞氛、移情、自我认识。问这一理解维度不仅融合了布鲁姆提出的“知识、领会、运用、分析、综合、评价”的认知要素，而且提出了“移情”和“自我认识”的理解水平，将理解从对语言符号的反应性心智活动推进到把握特定环境中主体情感、意识、人性的精神活动，体现了理解最终走向自我理解的终极旨趣。同时，作为深度关注横向坐标的经验联系，强调经验的连续性和交互作用。一方面，需要教师关注内容进程的序列，但这种序列不是单一的学科发展序列，而是丰富和创造学生经验的序列。另一方面，尽管课堂教学的空间具有较大的封闭性和去环境性，但是教师应努力吸收及时的外界信息，敏感捕捉学生的经验特征、影响和差异，创设经验交换、互补、质疑、探寻的对话空间，在揭示经验相互作用的诸多关系中创造教学的意义。

社会视野下的教师教学关注应表现出公正的特征，因为“公正是一切德性的总括。公正最为完全,因为它是交往行为上的总体的德性。”可见，公正是教师德行的全部意义所在。从社会关系的层面看，教师关注的公正既是学生积极追求的需要，也是学生希望得到别人配合的需要。我们试图从利益的层面分析这种社会化的需要。“师生的工具利益包括：与社会位置相关的师生工具利益；与社会规则相关的师生工具利益；与社会资源相关的师生工具利益。”阴师生的工具利益启示我们，教师公正的教学关注首先应将学生置于一个平等的社会位置中，依据和尊重学生个体差异的相对平等，能为每一个学生提供他/她所需的规则和资源的分配平等。其次，应当注重社会规则的监督和规范以及社会资源的公开化。由此,我们可以说，教师教学关注的公正，是指教师以尊重每一个学生为前提，平等对待学生的差异，在社会规则的监督和规范下，将教育教学资源、合理、相称地分配给学生。

伦理视野下的教师教学关注应表现出关怀的特征。教师教学关注的关怀，是指处于教师注意力中心的不只是所学的知识，而应包括学生情感、态度、价值观的状态、影响、生成和积淀。“要是我们，做教师的人，在心里也像儿童对待我们那样，把元限的信任同样地给予他们就好了！那将是一种富有人情的相互尊重的美妙的和谐。”这段话揭示了饱含关怀的教学关注的核心是信任的建立。信任是教学的基础。丧失了信任,无疑泯灭了学生好学的“火星”，损害了学生对美好的向往和追求，使教学陷于恐怖和害怕中。以信任为核心的关怀式的教学关注体现为教师对学生非判断性的理解和形成性的理解。“非判断”性的理解与一种接受性的、开放性的、同情性的、真诚的、帮助性的聆听有关。形成性理解是基于对一个具体的孩子的生活和它的特别之处全面而亲密的认识。无论是非判断性理解,还是形成性理解，学生在教师的眼中都是一个具体的、独立的、具有主体性的个体，他们经历的主观性、情感的丰富性、所处环境的偶然性，为教师的教学关注注入了生命的活力。

(一)指向深入式话语的案例学习运用案例学习形成深入式课堂话语促进教师教学关注的深入。案例学习可以分为形成型案例学习、决策型案例学习和反思型案例学习。在教师的教学关注处于“提出问题——核对答案”状态，尚未建立深入关注的意识时。反思型和形成型案例学习的方法比较可取。以前文提到的《**的账单》一课的教学为例。教师学习者的案例学习可按以下步骤进行。第一步。学习有关“理解六维度”的相关知识。达到能举例说明的程度即可进入下一步的学习。第二步。出示原始案例。要求学习者根据课堂话语按照“理解的六维度”分别对教师话语的指导理解层面和学生话语的学习理解层面进行分析、归类。第三步, 在分析了提问学生的话语后，提出问题：如果你是老师，应该怎样回应这位学生的提问。学习者展开讨论，讨论的核心放在如何从“理解的六维度”进行引导。第四步，出示专家型教师处理这一问题的解决方式，并对此进行分析，分析的角度仍然围绕“理解的六维度”。第五步，以模拟情境或实践教学的形式展示学习者的学习所得。

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