《望天门山》教后反思
终于上完了，虽然效果并不是预期中的那么好，但毕竟努力了，毕竟把自己的想法做出来了，而且毫无疑问，我在做的过程中确实学到了很多，使我对课的思考有了深入。这这个意义上说，我已无憾！
当童老师指定要我上《望天门山》这首诗的时候，说老实话，我的内心是惶恐的，自己无论是长相还是气质都与这诗的感觉相差太远，我无法想象我读“天门中断楚江开”这一豪迈诗句的情景。我把忧虑告诉童老师，没想到他自信满满地说：“你不一定要亲自读啊！”“我要的就是这种反差的效果！”我不知道他这是信任我还是他自己，但我确实被“蛊惑”了，我于是义无反顾地踏上了“望天门山”之路。
定下了课文，我到处去找《望天门山》这首诗的资料，各种各样的教材分析，教学设计，李白的生平，写这首诗的背景，以及诗中历来所争论的问题等等。同时也去查询了文字学的资料和古诗的阅读方法，这两者的资料都有，但把这两者整合起来的东西网上就没有了。我足足看了四五天，但毫无头绪，完全弄不清楚我该如何去把文字学理论用于古诗课堂教学。我想学生都没接触过古字古义的，讲字理理解可能会有难度，我打算把这诗放在五年级里上。抓每句诗尾“开、回、出、来”这几个动态的词，体会作者把景写美写活了。每句一字地抓体会，读情感。其间拓展李白的另一首《天门山》，根据情境把诗中的句子一个个的插入到《望天门山》中，最后在结课时，整体出示《天门山》一诗拓展阅读。把教案给童老师一看，他当即提出了把《天门山》整合进《望天门山》的教学，学生理解起来会有难度，建议全部删去。我那个心疼啊，辛辛苦苦构思了这么一个设计，还自鸣得意呢，这一删叫我情何以堪啊！但教学设计是为教学目的服务的，所有的活动应为学生的学习领悟过程起到一个释放、解码的作用。如果通过教学反而加重学生的学习负担，为他们的学习设置了障碍，那这是本......

望天门山

天门中断楚江开，碧水东流至此回。

两岸青山相对出，孤帆一片日边来。

师：请同学们仔细读读这首诗，留意每句诗最后一个字。

师：这四个字分别是什么？发现他们有什么共同点吗？（板书：开，回，出，来）

生：“回，开”和“出、来”是两对反义词。

生：不对，应该说它们都是动作词。

师（点头）：对。我们判断时不要想当然，要认真分析和体会。

师：再想想，这几个动作分别是谁的动作？仔细读读诗句，说说你体会到什么？

学生自由默读古诗后作答。

生1：“开”是楚江的动作，是说楚江将天门山分开了。

生2：“回”也是楚江的动作，说的是江水从这儿折回而去。

师：对，这是因为天门山将江水阻断了，滔滔的江水在这里遇到大山的阻挡，只好折往北而流。所以称“回”。

生3：“出”是青山的动作。

师：（紧跟着扮不解状，问）咦，青山为什么要“相对处”呢？它真的会移动出来吗？

生（笑）：不是！因为小船驶过来了，站在小船上看两岸的天门山，好像青山也在移动。

师：噢。我听懂了你的意思，。你是想说，青山并没有移动，只是因为李白乘坐的小船顺着江水向天门山移过来，让李白感觉到两座青山像是迎宾一般，相对出来迎接自己。对吗？

生若有所悟，纷纷点头。

师：对啊！同学们看，楚江、孤帆和天门山这些本无生命的景物，开始在浪漫的诗人李白眼里，他们像活了一般。楚江一往无前地浩浩荡荡向前奔流，像一把巨大的斧头劈开了天门山，可是迫于天门山的阻挡，又不得不“至此回”。而青山呢，它们会彬彬有礼的“相对出”来迎接远道而来的贵客；而“孤帆”虽是小小的一片，却来自太阳升起的地方，而且有峻伟的青山专程相迎，李白屹立船头，多么自豪！

师：同学们想不想再读读诗，体会这些感觉？

学生纷纷自由读诗。全班有感情的齐读

[反思]

本诗作者李白素有“浪漫主义诗仙”之称。他的诗歌大部分想象雄奇，语言大胆夸张。《望天门山》是诗人25岁时途经长江中下游（此段称楚江）写下的又一名作。以往教学古诗时，有个常见的毛病——难以共鸣。诗人所描绘的前景与学生的情感无法相通，有的只是干巴巴的反复诵读。没有动情的朗读。即便动用声、色、影像课件，也难以激发起学生与诗人的的情感碰撞。

为了改变这样的现象，我试图先让自己仔细研读李白的诗歌，找到他的诗歌特色，然后引导学生对古诗“字斟句酌”。象诗人一般想象画面，推敲品析。我们发现这首诗将天门山的峻拔，楚江的气势，及诗人的豪迈通过四个动词——“开、回、出、来”体现出来。于是，教学初始，我便抓住四个动作词，将学生的注意力引向“动作的发起者”——“楚江、天门山、孤帆”。让同学们发挥想象力，感悟诗人描绘的意境，体会诗人面对高山峭壁，滔滔江水，而依然豪迈的气势。通过这样的引导想象，再带着体会和感悟诵读，便能收到较好的教学效果。