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说——《三峡》《绿色蝈蝈》

不是真正的教学生成，不是课堂教学过程中通过互联、网络，通过师生对话、沟通、交流来达成一种生成性的状态。但目前能做到这一步，也是不简单的。它提供了一种背景，唤起了学生的阅读期待。就是，看了这个“导人”片以后，我有了一种阅读郦道元(三峡》的冲动，我想读它。不是因为这篇课文印在了教材上面我要读，而是通过老师的引导，我有了一种阅读欲望。
然后，是(三峡》朗诵的录音播送，学生听得如醉如痴，并同时在课本上圈点勾画。这个过程也还是唤起阅读期待。通常的情况下，我们老师一般就要抛出几个问题来了。陈靓没有。她很好地满足了学生的阅读期待，让学生亲身进入到阅读的体验中去，让学生自己读。提出要求：要“读贵有疑”，要能提出问题。指出，疑问有两种，一种叫做“明知故问”，唤起大家的注意，一种是“有疑而问”，这都是不错的，都是探索，都是探究。所以学生提出问题来，什么叫“亭午夜分”?什么叫“不见曦月”?这些问题的提出，一方面是对文意的把握，同时也是对字句的理解、琢磨。陈靓自己又提出“绝巘多生怪柏”，“巘”字你注意到没有?它的读音、它的字义?我们说文言文教学不搞“字字落实、句句落实”，并不是不要求学生把字搞清楚。字要认识，还要会写。所以学生又提出来“猿鸣三声泪沾裳”，陈靓马上接着说，裳，什么意思?古人的裳与现在的裳，有哪些不同?这些引导都是很到位的。
对读书的指导，更见功力。说“两岸连山”，郦道元是用文字写出了它的状况，那么，我们能不能通过朗诵、用我们的声音，把这种状态读出来?“连”，它是连绵不断的，因此声音要连绵、连续一点。我们通常讲诵读诵读，老师一般总是让学生“读”、“再读”，一遍、两遍、三遍，学生读得索然寡味。而这堂课上，学生读得多有意思!学生读“两岸连山、略无阙处”，他真正进入了，三峡那一种群山起伏、连绵不断、峰连嶂叠的状态之中。对学生来说，这是一种艺术的感受，一种人文的熏陶，也是一种语言的积累。
然后进入到对每一段的诵读，同样没有通常老师所说的请同学们读第一段、请同学们读第二段，而是指出三峡的特点在什么地方”，在它的山、在它的水。屏幕上，映出一个“峡”字。“什么叫峡?”两山夹峙之地，直观、形象。这就是“峡”，是两个山夹着的这块地方，它叫做“峡”。于是读“山”。读“山”要读得高亢一点，男生读。“山”读完以后，赏“水”。“水”为什么要写三段?因为季节的不同：夏天、春冬、秋天。文中没有“秋天”呀?哪里看出秋天了?“霜”。霜就代表秋天。对每一个字的引导都很有价值。读“水”是让学生自己读。你自己喜欢哪一段?学生，我喜欢第二段。第二段没用多少时间。反复读第四段，学生读得真好!在老师的引领之下，真正把三峡的那一种秋天的水，读出韵味来了。
接着把学生分成四个组，老师跟学生一起读。学生朗读的积极性充分地调动起来，人人都想读，人人都想展示自己。在这里，读书是一种乐趣。尤其是对“巴东三峡巫峡长，猿鸣三声泪沾裳”这句话的理解和把握，学生提出问题，暂时放过一边，留下一个悬念。到最后，老师再把它拎起来，形成一个完整的扣子。因此整个教学，它的结构很密合，形成一个完整的教学整体。这就是我们所说的文言文的诵读教学法。文言文的诵读教学法，它不是干瘪瘪的、枯燥乏味的、读一遍读二遍读三遍的，而是不断地引领、在引领的过程中不断提升的读书过程。如，读第一遍，提出问题；读第二遍，读准字音，分清句读；读第三遍，注意情感。每一次读，都有各自不同的要求，这个要求必须达到。我觉得课像这样上下去，学生的语文成绩、学生的语文素养，非提高不可；学生也非喜欢语文不可。
新课程，对老师的教学带来冲击。尤其是理念的冲击。过去传统的课堂教学，以传授知识为主，“知识为本位”。知识为本位的课堂教学，老师独霸讲台，因为老师掌握知识，老师是知识的占有者，这就有了满堂灌、填鸭式、一言堂。用我们现在所说的话语去解说它，就是老师的话语霸权，老师的一人独白。老师讲学生听，这就是知识背景之下的教学模式。在这种背景之下，学生学习没有主动性，没有情趣。打破这种老师“一人独白”的局面，形成一种鲜活的话语沟通、一种对话，是新课程的追求。陈舰老师的课始终是处于一种不断地同学生平等对话的层面上。通过陈舰的课，我实实在在地感受到了青年教师在与新课程同步成长。
《绿色蝈蝈》
法布尔，法国著名的昆虫学家，写〈绿色蝈蝈〉，他不是站在科学家的角度，用解剖刀去解剖蝈蝈，而是站在一种人文关怀的角度，跟蝈蝈打成一片。这是一种对生命的关照，其价值在于追求生命的内涵与生命的意义。这是很了不起的。我们过去的课程及其教学，缺少对生命的关怀、对人的关照、对动物的关照。所以，我们的语文课上得没有灵气。学生不爱语文，把上语文课作为一种负担、一种消磨。语文，应该有它本身应该有的韵味。这是作为语文教师要深刻反省的。我们组织了一些语文的教学活动，或者其他的活动，其用意并不在于树立一个样板、提供一个模式，而是告诉大家，课可以这么上、还可以那样上的。它只是提供一种思路，并不在乎评价这节课上得很好、或者上得不好。如果听课以后，有点感触，有点启发，从中悟出一点道理，这就是成功。
比如，我们的老师教〈绿色蝈蝈〉，“导题”，问学生，你认不认识蝈蝈?意在唤起学生的经验，这是不错的。但屏幕上映出来的几个画面：蟑螂、蜻蜓、蝈蝈，它们之间的悬殊太大、相差太远。是不是可以映出几个和蝈蝈比较接近的，只是在颜色上有不同、体型上有不同，让学生去鉴别它呢?因为蟑螂、蜻蜓、蝈蝈还不存在真正意义上、严格意义上的比较。但是，它能够唤起学生的经验，能唤起学生的体验。不过这几幅画面，相对于以“蚂蚁之战”的“导人”，又要好一些。“蚂蚁”跟课文的结合度，的确不是太大。当然有一点是共同的，即它们都是昆虫。
还是来谈法布尔。周作人上个世纪20年代初写过一篇文章，〈〈法布尔〈昆虫记〉〉〉，对法布尔有十分中肯的评价。他说，法布尔的书中所讲的是昆虫的生活，但我们读了却觉得比看那些无聊的小说戏剧更有趣味，更有意义。他不去做解剖和分类的工夫，却用了观察与试验的方法，实地地纪录昆虫的生活现象，本能和习性之不可思议的神妙与愚蒙。我们看了小说戏剧中所描写的同类的运命，受得深切的铭感，现在见了昆虫界的这些悲喜剧，仿佛是听说远亲——的确是很远的远亲——的消息，正是一样迫切的动心，令人想起种种事情来。他的叙述，又特别有文艺的趣味，更使他不愧有昆虫的史诗之称。戏剧家罗斯丹(R。9tand)批评他说，“这个大科学家像哲学家一样的想，美术家一般的看，文学家一般的感受而且抒写”，实在可以说是最确切的评语。默特林克(Ma—eterlinck)称他为“昆虫的荷马”，也是极简明的一个别号。
法布尔的确是很不简单的。他在乡间学校当理化后来是博物教师，一生遭遇挫折与坎坷，一世贫困，尤其还遭同僚妒忌(同僚因为他的博物讲义太有趣味而妒忌他)。如果老师能够合理利用课程资源，把文章后面有关法布尔的介绍，让学生去认真领会，可能对学生理解(绿色蝈蝈)更有好处。我们谈到法布尔，他不是在实验室里面，不是拿着解剖刀、不是在显微镜之下摆弄蝈蝈。法布尔是在大自然的背景之下，在它原生态的、自然的状态之下，对蝈蝈进行观察。所以我们要从中读出法布尔献身自然、献身昆虫事业的精神。你看他独自一人，他是“孤独”的，正当村子里举行“国庆簿火晚会” 的时候，那样一种兴高采烈、那样一种热火朝天、那样一种喧闹沸腾，他避开了。他独自一人“在阴暗的角落”里面，做他的蛔蝈研究。这样一种人和自然高度融合的精神，要让我们的学生体会出来。
不纯粹是读“蝈蝈”，更要读法布尔!我们讲跟作者对话、跟文本对话，以及生生对话、师生对话，提倡多向对话、多元解读等等。在这里强调多向，就是不仅要跟蝈蝈对话，更要跟法布尔对话。就是学习法布尔的这种精神。人文的精神、人文的关照，它是渗透在教学的每一个环节当中的。法布尔的文章，我不只读了(绿色蝈蝈)这一篇，我还读了他的<昆虫记》的许多篇章。我们语文老师应该有这样的积累，凡是涉及到相关作者，及其作品，都应该拿来读一读。这样才能够深刻地解读文本。要能够进人到这个层面，这一点很重要。
关于〈昆虫记》，还可以说几句，有人说是“科学小品”，周作人解释为“内容说科学而有文章之美者”((苦茶随笔，科学小品))。通观(昆虫记)，知道是作者陆续观察、陆续发现、陆续写作的，所记录的是在昆虫世界的漫游历程。该书并不以全面系统提供有关昆虫的知识为目的。因此，与其说是介绍知识，不如说是描述体验。所以，(昆虫记)既不同于一般科学小品，也不同于普通百科全书。法布尔写作(昆虫记)，只是描述他在“四十年来拼命奋斗所得的乐园”中，与昆虫们相处的自得其乐的乐趣。

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来源：中国哲士网

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