对于韩军先生，我们自不认为他没有对于语文的思考，然而，如果我们仅此而认为韩先生对于语文这码子事能一切包圆，怕不一定就是那么回事了。

　　在下也听过韩先生的课，确乎如有的老师所言，有所创见。然而，近来再看了韩先生的三两个课例，则不免心中有所嘻嘘。要是近了看，最不喜欢的就有韩先生的三两点。

　　一不喜欢渠的矫情。

　　矫情对于三流的演员的成功是有保证的，因为不如此，他就吸引不了观众的眼球，而对于观众而言，大部分都只在于娱乐他们的外在感官，而不完全取系于他们的理性思维的。这样状况，决定了演员的演技越花哨，声光电色，手舞足蹈，就越能迷惑观众的视线。

　　而从在下的角度看，韩先生是脱不了这个干系的。渠的表演要永系在初中生的身上，迷惑一下这些毛头小伙，这固是他的舞台，而一旦放在已经初具理性思维的高中生的身上，怕不能长久了。或许这就是韩先生今日远距高中生的原由。

　　君不信，我们看看这里的几个片段：

　　《大堰河我的保姆》课堂实录（韩军徐州）

　　韩军老师（以下简称师）：我这个人有很多优点，有的优点大家一看就能发现。比如我朝这一站，诶（阳平调），身材还不错，蛮苗条；模样也还可以，挺潇洒的；这脸上优点就更多了（微笑着指着自己脸上的痘），这个，这个，还有这，共有二三十来个呢。看不到的优点也不少，比如我音色好，歌唱得很好，今天我就给大家唱一首歌。

　　唱歌还得有音乐伴奏。（只见韩老师走到电教平台前伸手轻按，一曲沉缓、悠扬、深情、动人的笛子协奏曲，回响在整个教室中，一种动人的气氛形成了。曲子名叫《遥远的思念》）

　　师：古人所说的“唱诗”的“唱”，实际就是吟唱，就是朗诵。诗歌本来就是拿来作吟唱的。今天我给大家吟唱的，是一首诗，《大堰河——我的保姆》。

　　（至此，听课的老师才恍然大悟，不得不佩服韩老师的新颖。伴着舒缓、悠扬的音乐，韩老师饱含感情地朗读着，其中语调的抑扬顿挫、语速的急缓起伏、感情的含露收放，无不把握得恰如其分、恰到好处。全场似无人般寂静，有学生在擦眼泪，有老师已红了双眼，连韩军老师都几次掏出手绢来拭去眼角的泪。全诗读完，掌声雷动。从第一句朗诵到最后一句，大约历时14分钟。）

　　师（微笑）我读得好吗？

　　生：好！

　　师：是艾青诗写得好，还是老师读得好？

　　生：诗写得好，老师读得更好！

　　师：诗写得好，老师才读得好。这么好的诗就该好好去读，满怀激情地去读，读出感情来。

　　我在很多年前听的也是这个调子。当时听课的人也确实有很多感动的，或许我也为之而感动，不过那真是一种肉里发麻的感觉。

　　换句话说，我们也算是语文教师，也曾为学生的语文学习而感动。也曾想到要用自身的感受去敷衍学生的感受。

　　但是这种感受一定要是出于真心的，你完全可以冷静，而不必事事时时都撕心而裂肺般的装样子。乃至又是自讽又是自虐，庶几离教学的本质越来越遥远。

　　你的样子固然可以装，然那只是你个人的一种感动而已，并不能代表我们这样的方式就成就了教学的一切。

　　相反还可能存在一种我们可能忽视的状况，那就是，我们装得越多，离学生学习的距离越远。那就不叫教育的引导，而叫课堂上的观瞻了。

　　再就是韩先生的语式的矫情。

　　语文教师都应当不能不知道，在现代汉语中，这个“呀”“哪”“嗯”“啊”其实都是一个字体。然而，发音与表意都是各不一一的。至于怎样发这个音，得视具体而微的状况而言。如果你一味追求这个“呀”，那么，我们只能得出这样的结论，不是你寡闻，则就是你在媚雅了，再不然就是韩先生是否真正揣摩过语言本身这样一个值得留待世人揣摩的问题。

　　我们通检了韩先生《大堰河》与《登高》二文的课堂实录，通篇有十二个“呀”。凡句都是呀，不是寡闻，就有点普通话不过关的嫌疑了：

　　《大堰河我的保姆》：

　　1．师：诗的第二部分写了大堰河勤苦的一生。（板书：勤苦一生）看看大堰河干了多少活呀

　　2．师：我再改一次，往下一节，“我被生我的父母领回到自己的家里”这一句，我觉得，肯定丢掉了一个字，丢掉了一个“我”字。应当说“我被生我的父母领回到‘我’自己的家”？是不是呀?

　　3．师：“家”和“客”本是对立的，谁在自己家里做客呀，能做客的地方不是家。诗人在这里正是抓住了“家”与“客”的一对矛盾，才表达出一种复杂的辛酸。

　　4．师：可以从痛苦角度去理解，体会一下全诗吧，似乎字字句句都在强调大堰河一生所承受的痛苦，紫色的灵魂，就是痛苦的灵魂。也可以从高贵的角度去理解，想想呀，一个人的灵魂，由于承受了太多太多的苦难、太多太多的凌侮、太多的折磨，那么，这个人的灵魂会是怎么样的呢？

　　5．师：同学们，大家看看，这个结论是谁得出呢？不是老师得出的，老师只不过是大家意见的概括者。结论是大家自己共同讨论、研讨、集思广益得出的。在学术界，这个问题仍然是一个悬案，没有一个定于一的结论。今天大家得出的结论，也可以成为众多学术观点之一。这就是研究性学习呀！

　　《登高》：

　　6．师：这个老人是谁呀？

　　7．师：老师朗诵得好吗？还没听够呀。

　　8．师：可是，同学们，你们想过没有，你们并没有跟我一样非常理性地、深入地理解这首诗呀，你们为什么也读得这么好呢？

　　9．师：就让我们化身为杜甫，站在高天下、急风中，面对清渚、白沙、孤鸟，诵读一下这两句风急－－要读得很凄寒，似乎在牙齿间颤抖着读出这两个字；天高－－调子要很高并带拖腔，冲上去，描绘得很辽远，但内心很孤单眇小；猿啸哀－－要有欲哭的调子；……读鸟飞回－－要想，我杜甫孤独漂泊，远离家乡，我多么想回家呀，我已是晚年了，我还有回到家的那一天吗？语调、表情、动作都要配合上。天高－－要仰视，渚清、沙白－－要俯视，鸟飞回－－要远望，向着家乡看。对老师的示范，既要听，又要看。

　　10．师：是一般的那种客居他乡吗？比方说，你们大家也是在外求学，这也是客居他乡呀，有什么不同吗？

　　11．师：杜甫《九日》诗中有"重阳独酌杯中酒，抱病起登江上台"。杜甫喜也喝酒，忧也喝酒。咱们中国似乎唯有酒能够淋漓尽致地表达或喜或忧的感情。而且此时是重阳节呀，按习俗应该喝菊花酒。但是老人却不能喝酒了。因为－－

　　12．师：同学们，借酒才能浇愁呀，至少能消散一些愁闷的情绪。

　　要是诸君都以为我这里的几个呀，都说错了，那么，算我白说。

　　二不喜欢渠的矫势。

　　如果说矫情还有所可谅之处，它毕竟是人心的善良的表现。那么，矫势则是一种权力与霸道的欲望的再生了。在这样的欲望的期许之下，我们所见的只是老子天下第一的本色的扮相，是一种龙生龙种的帝王意识的幻影。而此两点却是在韩先生的课中一览无余。

　　在两课之中，我们不难看到，固然韩先生是在上学生的语文课。然而，更多的却是韩先生在剥夺学生一点一滴学习语文机会。

　　查《大堰河我的保姆》与《登高》二课的课堂实录，共得“读”字97条。

　　其中干系韩先生自读行为的14条(非阅读行为不算。以下“读”字共36个。凡13个具体的行为与韩先生相关)。

　　《大堰河我的保姆》：

　　1．师：古人所说的“唱诗”的“唱”，实际就是吟唱，就是朗诵。诗歌本来就是拿来作吟唱的。今天我给大家吟唱的，是一首诗，《大堰河——我的保姆》。（至此，听课的老师才恍然大悟，不得不佩服韩老师的新颖。伴着舒缓、悠扬的音乐，韩老师饱含感情地朗读着，其中语调的抑扬顿挫、语速的急缓起伏、感情的含露收放，无不把握得恰如其分、恰到好处。全场似无人般寂静，有学生在擦眼泪，有老师已红了双眼，连韩军老师都几次掏出手绢来拭去眼角的泪。全诗读完，掌声雷动。从第一句朗诵到最后一句，大约历时14分钟。）

　　2．师：很好！我们来读读这一节。先听我读一遍。（韩老师很有感情地读完，又让学生读，指出其读得不好之处，指导学生有感情、有节奏地朗读。）

　　3．师：好！无时无刻都关爱着艾青，无微不至的关着艾青。我们再来读读这一节。

　　4．先听老师示范一遍。（朗读）

　　5．师：传达的不错。“我做了生了我的父母家里的新客了”一句，包含着一种十分复杂的辛酸的情绪。听老师示范一下，（师示范读）大家跟读。

　　6．师：同学们，跟着我把这一节朗读读一遍。

　　7．师：我们感受到一种辛酸，感受到一份沉重。我们请这位同学来读这一节，要读出这种辛酸与沉重来。（一位男生站起朗读，读完，韩老师指出不到之处，范读，再带读）

　　8．师：先听我这此段读一遍，把“多”与“少”强调出来，注意语调和停顿。（韩老师读完后，请一位女学生读，肯定其读得好）

　　9．大家一起来把最后两节，有感情地读一遍。（师生齐读）

　　《登高》：

　　10．师：（在乐声中满怀深情地朗诵）（师再朗诵。学生跟读）

　　11．师：就让我们化身为杜甫，站在高天下、急风中，面对清渚、白沙、孤鸟，诵读一下这两句风急－－要读得很凄寒，似乎在牙齿间颤抖着读出这两个字；天高－－调子要很高并带拖腔，冲上去，描绘得很辽远，但内心很孤单眇小；猿啸哀－－要有欲哭的调子；……读鸟飞回－－要想，我杜甫孤独漂泊，远离家乡，我多么想回家呀，我已是晚年了，我还有回到家的那一天吗？语调、表情、动作都要配合上。天高－－要仰视，渚清、沙白－－要俯视，鸟飞回－－要远望，向着家乡看。对老师的示范，既要听，又要看。（师生共读）

　　12．师：跟老师一块读。

　　13．师：同学们，借酒才能浇愁呀，至少能消散一些愁闷的情绪。可是却不能喝酒，这愁闷可怎么了却、怎么疏解呢？－－只能郁结在诗的结尾，郁结在杜甫老人的心头。我们读的时候，也应该把这种有愁不能解的深沉苦闷表达出来。"艰难"要读得稍慢、稍低，"苦恨"要快、要高、要特别重，从牙缝间吐出这两个字，"繁霜鬓"又要稍缓，但声音不能低。当读"新停浊酒杯"时，要把欲罢不能的情绪表达出来。（师生共读）。

　　当然，我们不能说韩先生的课堂没有教学生学习，教固然是教的了。然而，整整两堂课，韩先生的自诵自读就分别占了一半以上的时间。

　　加上韩先生在《登高》一课中的前导部分，实际上课堂上留给学生学习的时间并没有几许。我们不知道韩先生是生性以语文课堂为自己的表演台基，还是觉得课堂留给学生的学习多些以为妙着。

　　再者，我们从《登高》一课中，不难发现，韩先生的文学再造能力确实非同一般，在下估计，庶几的老师们也确实是没有几个会的。但是，在下还有一个想法，要是这个环节放在课堂的末尾，由学生们根据自己的理解言说出来，则不知道这个意义是否会大于韩先生的秀说。

　　而更让笔者感到有些不太爽的是，我们观韩先生的课，则大体表演的份量要多于给学生学习方法与能力的份量。比如这两堂课，在下看到的是，同学哪，你们要读书啊，要向本韩老师一样读书啊，这儿多读一下哪，那儿读轻声些啊，这儿浅读一下啊，那儿深读一下哪等等。在下很少看到韩先生给学生更多的思维的逻辑构建。从何几个方面去理解课文，把握教材，体悟作者的思想感情等等。

　　如果说，我们的教学只有表面的散乱的描述，而没有从思维的深度去激化(内化)学生的能力的因素，那么，我们说这样的课堂恐怕是不彻底的。而韩先生恐怕难于脱离在下这样的怀疑。

    这里面还有一个问题，即是说，你的教育主体观的问题。在你的教育教学的行为过程之中，你是真正以学生为主体的还是以教师为主体的，或二者兼顾。看得出韩先生在此亦有所考虑焉。

    然而，从这两堂课的实际状况来看，韩先生似乎对以学生为主体似不以为大然。比如说这诵读或者吟诵。重要不重要，以传统语文教学的观点看，当然是重要。然而，这里面也有一个是否人文与科学的尺度问题。以现代教育观之，则韩先生似乎还有两方面是不曾在意的。

    一是对于学生认知心理的了解与尊重。举例说，你的示范诵读如果放在小学或者初中，如果放在大说方言的地区，或许这是对的。学生们不用说学课文，单是这一口普通话也定能将学生给唬个八九不离十。然而，如果放在已经具备普通话意识并且具备自主学习意识的高中生身上，则未免有点强其所易的意思。

    换句话说，这些学生对于诵读也就是八九不离十的样子，读得音正一点与不正一点，本身并无教学的十分的必要。也许它也就是一种语音的表现方式罢了。你用普通话读与粤语阅读及至用怪味胡豆腔读，本身并无本质的差异，因为这样的方式并没有触及阅读本质的魂灵，触及更多的对于语言本身的解读。

    这样也就出现了第二个方面的问题。即对于教什么及怎样教，韩先生似乎只有单一浅淡的理解。这似乎与韩先生所倡导语文的人文化是有相关的，然而也正应对了韩先生去语文教学科学化的阴影。

    这里面是否还有一个问题值得我们重视？即作为教学的语文课，是感染的成份多些好还是教学的成份多些好？这个问题似乎一直是中国语文教学中一个争论不休的问题。然而放在国外这个问题似乎就很少有争论的。问题很简单，我们的语文教学向来没有脱离六经注我的窠臼。不管你怎么教，我们的教学目的只有一个，那就让学生把老师懂的那点知识掌握了。老师懂多少，学生就懂多少，至于学生是否有所创造，是否能够创造，学生离开老师之后能否创造，都是我们的老师所能考虑的问题。因而，我们宁愿在课堂上能学生示范一切。让学生无条件地记住一切。而不是主动地发挥学生的一切聪明才智。让学生真正成为学习的主人。即使是高中生了，已经具备了初步的人生观，世界观以及自我学习的意识与能力的人，也不能没有老师来主导。

    从这个角度讲我们的有的老师的教育观念其实还是十分落后的，或者说至少没有先进到令人信服的境界。