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《师说》教案设计


《师说》教案设计
西华师范大学  魏小娜
选自《语文学习》2004.12. 本站扫描录入

设计理念：
之一，课程内容是课堂教学的“抓手”。文言文教学也不例外，然而综观目前文言文课堂教学现状，主要课程内容有二：一是古汉语知识系统；二是传统“五段式”教学模式影响下的“作者简介、时代背景、篇章结构、写作特点、主题思想”。这种课程内容势必造成文言文教学“串讲分析肢解”成风。其中第二种课程内容的危害尤其严重，往往披着促进学生写作能力的外衣干扰正常的文言文教学。传统文言名篇削币说》在实践中的教学情况就是一个典型的代表：随意翻开一篇《师说》的教案就会发现充斥教案的是“论证结构层次的梳理”“论证方法”“中心论点分论点”等等。那么抛开一些先人为主的观念考虑，《师说》究竟应该教给学生什么?叶圣陶曾说：“从学生为什么要学国文这一层仔细想想，就是不看什么课程标准也自然会想出实施的方法来”。套用叶老这句话我们也可以说：从学生为什么要学习《师说》这一层想想，就是不看什么教学目标我们也应该想出到底应该教给学生什么。平心而沦，当我们直面《师说》时，吸引我们的是选文中那一句句流淌在中国人口头心上的精辟名言，而不是后人添加上去的“论证结构、中心论点、分论点”，因此，学生面对经典应该接受的是传统文化经典的熏染和积淀，而不是一些似是而非的议论文写作知识，何况本文行文如行云流水，文意波澜起伏、闪烁不定、妙语迭出，决不是简单的一个中心论点、分论点所能解决的(事实上关于本文的中心论点一直争论不休)。我们为何不把教学的重点放在对文本本身的品味感知、记诵积淀上呢?因此，本教案的设计“抓手”(课程内容)抛弃传统的框架分析模式，定位于“文本本身的品味感知和记诵积累”。
之二，“实践”性是语文课程的重要特点，但在以白话为主要交际工具的现代社会，文言文的“实践”缺乏应有的“天时、地利、人和”，使得“语文的外延是生活”这句话到文言面前大打折扣，再加上文言文的教学实践过分拘泥于“培养阅读浅易文言文的能力”，使得文言文的教和学都斤斤计较于一字一词一句和译文的得失，“小家子气”十足，学生难以真正走进古人心中，古典文化也走不进学生的精神世界，学生劳神费力学了文言却不具备古今文化沟通、转化、互补的能力和习惯。这从根本上剥离了文言文学习的“生态环境”。因此本教案设计旨在强化一种“文言实践意识”的教学观，最终使文言文的课堂教学在“实践”魅力和“文本本身”魅力的映照下，通过精心组织的大量诵读活动和师生交流焕发出新的光彩。
设计灵感来源：
两年前的一天，我下班后回家，路过校园里——个卖火花(火柴盒的包装，有收藏价值)的小地摊，我以为是卖邮票的，随口问：“这邮票一套怎么卖?”围观的人哄笑起来，“还人民教师呢!连‘火花’和‘邮票’都分不清!”当时也有我的学生在一边，我顿时尴尬无比，脸一下子红了，正在这时，地摊的主人——一位六七十岁的老者朗声说道：“术业有专攻嘛，闻道也有个先后嘛，今天一看不就知道了?”话音一落，没有人再笑了，我也不觉尴尬了。那一瞬间，我忽然被老者的话深深打动：我教了这么多遍的《师说》还不如老者一句话说得生动!我怎么就从来没有发现这句话有如此大的“威力”?经过那件事以后，我一直在思索一个问题：我如何像老者一样把我的文言文教得那么生动鲜活7．
教学流程：
一、布置课前预习：对照课文注释，借助工具书疏通文章；查找相关资料，了解作者生平，清楚本文的写作背景；记下解决上述两方面问题时遇到的困难。
二、课堂教学过程：
(一)答疑，检查学生预习情况
1学生提出预习中的疑难问题，由师生共同解决；
2．学生齐读课文，教师听出学生读错音、读破句的地方并加以指正；
3．出示自测题，考查学生对写作背景的掌握和文中关键句子的理解。
(二)以上述“设计灵感来源”的故事导入新课。
(三)品读课文(摘录课堂实录)
品读第一段
师：请同学们根据你对文章的理解，结合本文的写作背景，自由读一遍课文。
(生自由读课文。)
师：同学们觉得读得满意吗?
生：不满意。
师：原因在哪里?
生：(有的)读得太生了。(有的)读得太快了。(有的)没读出感情。
师：读得生、读得快，好解决，多读几遍、注意读的速度就好了。但读不出作者的感情就要下点工夫了。咱们一块儿试试，先看第一段，根据这段文字的内容，结合作者的生平和写作背景仔细揣摩一下，看看到底应该怎么来读?(板书：诵读的“拐杖”：作者的生平，写作背景)
(生自由揣摩小声读)
师：请几位同学来读一下，自由举手发言。读之前’要告诉大家：你将要用什么样的口气来读出作者什么样的心情?依据是什么?
(板书：诵读的追求之一：自己的口气——作者的感情)
生l：我用高高在上的口气读出韩愈对学生的教训口气，因为本文是作者写给他的门生的。(然后读第一段)
生2：我用忧虑的口气读出韩愈对当时社会不从师风气的担心，因为作者是忧国忧民的，从写作背景上可以明确看出作者是为了抨击时弊才写的，给门生李蟠不是真实意图。(然后读第一段)
生3：我用谦虚的口气读出韩愈对自己的要求，因为虽然本文抨击时弊，但是作者要表达的毕竟是自己的一种认识，他内心深处肯定在想“不管怎么样，我应该向比我强的人学习”。(然后读第一段)
生4：我用一种客观冷静的口气，就像鲁迅一样的口气(众生笑)，读出韩愈对“从师”问题的恳切、深刻的认识，因为在当时“众人皆醉我独醒”的情况下，他看到了一般人看不到的问题，一方面很生气，一方面又特想让别人认识到自己的思想，太谦虚了不足以表达这种效果，必须是庄重、冷静、很深沉的样子。(然后读第一段)
师：连老师也有些激动了，我教《师说》这么多遍还从来没想过第一段可以有这么多的读法。上述几位同学的读法大家比较赞同哪一种读法?(通过学生举手情况看出大多数同意生2和生4的读法)
师：横看成岭侧成峰，远近高低各不同。同学们的读法都有道理，都有想法，到底哪一个能更准确地表达作者的感情?我的看法倾向于生4的读法。但尽管如此，我读时会根据自己的理解，用神圣的口气读一开始的两句，读出韩愈心中“为人师者”的高尚形象和崇高的使命感，然后我就也会用像鲁迅一样的口气，读出韩愈对“从师”问题的恳切、深刻的认识。我们应该允许持不同的理解、不同的身份的人用不同的口气演绎出不同的心情。(然后教师范读第一段)
师：说真的，这次听了大家的诵读，我发现自己对课文的理解没有大家丰富，应该向大家学习。在这节课的一开始我就说过，本文还有很多句子至今仍有鲜活的生命力，可以解释现实生活中的很多现象。(板书：生活中的文言文)现在我想请同学们在第一段中找一句话来描述此时——“在对课文的理解上，老师没学生丰富，老师应该向学生学习”的情形。
生1：生乎吾后，其闻道也亦先乎吾，吾从而师之。
生2：吾师道也，夫庸知其年之先后生于吾乎?
生3：无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也。
师：如果我此时也像这节课的一开始讲的例子一样，心里很难受——你看，还不女口学生呢?你能不能从该段中找一句话安慰我?
生(大多数)：人非生而知之者，孰能无惑?
师：很好!我感到很欣慰!在日常生活中你还经常听到人们引用本段中的哪个句子?
生(大多数)：师者，所以传道受业解惑也。
师：这句话历来被视作是“教师”职业的权威定义，同学们也经常接触教师，你认为这句话是不是很好地概括了“教师”的全部职责?做到了“传道受业解惑”的教师是你心目中理想的教"币吗?
生1：我觉得这句话很好地概括了“教师”的全部职责，能做到“传道受业解惑”而不额外收费用就是我心目中理想的教师。
生2：我觉得这句话不能概括“教师”的全部职责，我理想中的教师还应该能身体力行，比如教我们写作文，他也应该能写文章发表，而不是光指导学生。
生3：我觉得这句话不能概括“教师”的全部职责，我理想中的

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