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东方雪《赤壁赋》教学实录

段中引用的诗句作用差不多。
师：好。几位说的都很好。在写曹操的内容上，不仅写了他渴慕贤才，还写他的失败，“山川相缪”借地形缠绕写困窘之状，照理说，应该把这位伟人的英雄本色写出来，像第三个文句一样，在浩荡的军队中凸显文能赋诗，武能横槊的形象，为什么用第二个文句来写他的失意呢？（无人答）我想，在“客”的心目中，不管是失意的英雄，还是霸气的英雄，何尝不“浪淘尽”呢？巨大的失败也罢，辉煌的胜利也罢，他们都轻轻地走了，不带走一片云彩。“而今安在哉”才是让人神伤的感喟。
师：顺便说一下，我对“酾酒临江”的“酾”的解释不满意。显然苏轼是想用16个字写一代天骄曹操，极有气势，但是“酾”解释成“斟”，那气韵就削弱了许多。我每天在家斟一瓶啤酒，总体会不到做一回英雄的感觉。大家来“酾”一下——
（生模拟作斟酒状）
师：这个词的本意是滤，过滤酒中的杂质，显然此刻的曹操不会在这里做仆从做的事情。我个人想，还是把它解释为“洒”，（模拟“洒”状）来祈求上天保佑自己旗开得胜，马到成功。
师：第二个问题——客想得到什么？
生12：长生不老，还有和朋友在一起喝酒，与鱼虾、麋鹿友好相处。
生13：还有想和仙人一起遨游，抱着明月一同……
师：“长终”，什么意思。
生13：长久的结束，就是死吧。
（其他人笑）
师：不要取笑，我赞成他的看法。“长”为“永久”，“长终”当然是指死亡。看，客活着就希望与仙人一起遨游天地，自由自在；死也要心中长存明月，简直是诗意的死亡了。当越来越多的现代人声称要“人要诗意地栖居”，苏轼已经想到了诗意的死亡。我想这并不消极，反而浪漫美好。以诗意的死亡反观生存，我们就知道死亡不是终点，而是又一个新的开始。好，还有什么想到的，继续说——
生14：概括一下，客就是想要生命长一些，最好和仙人一样，这样就可以更长久与自然相处了。
师：说的好，正因为生命短暂，那种永远与永恒的自然和谐相处的欢愉没法实现，这组人与物在时间长度上矛盾，导致客生发了新的理想，而理想与现实又是矛盾了。所以他只能“托遗响于”什么？
生：悲风。
师：自己把这这段读一读，体会体会。
师：看第四节，苏轼是怎么劝解“客“的？苏轼的话可以分几层？
生15：两层。在“且夫”前，“且夫”是标志。
生16：我想第一个文句是一层。不管苏轼怎么解释，“水与月”，下面两层都写到，起引起下文作用。
生17：你错了。水与月是第一层，第二层是风与月。
师：好，别吵。从意义上，我看第一层是以变与不变来看人与物的尽与无尽，含蓄地指出客审视角度的偏差：人在变而有尽，物不变而无尽。作者认为，说要变都在变，要说不变，都无尽。所以不存在羡慕什么的问题，这是“何羡论”。第二层从人与物的领属关系说，有些物属于某人或某些权力专有的，比如门口的树是属于校长的，你们是属于班主任的，（学生笑）有的是存在不属于个人的，比如江上之秋风与山间之明月，尽管可以去听去看去享用，而且无人阻止，无穷无尽。这是“共适论”。可以看出，这段是苏轼对人与物的看法。这就是我们所说的人生观和——
生：世界观。
师：我想称为宇宙观。好，这节大家再读读，有问题可以提出来。
生18：“盖将”的“将”是什么意思？
师：书本上说“盖”标假设，我认为“盖”是表示解释的连词“因为”，而“将”才是“如果”。
师：好，第五节大家应该能看懂并且会品味，我不再多说了。最后我提一个问题，大家可以在课后辩论，文中的“客”是具体的一个人，还是就是苏轼的另一个自我？下课。

   
盖玉春评：

 看了东方老师的课例，再联系小燕子跟我说的东方老师那里师生的状况，越加使我要思考这么一个问题：课例研究，到底该怎么对待？

下面说说我的一些不成熟的想法：

一、谁掌握了绝对的真理？

认真学习了一些课例，见识了很多老师对课例的点评之后，我常常会感觉自己不会评课了。常常觉得只要立足点不一样，就可以从课例里找出不同的论据，或褒扬或批评。

所以，就我个人而言，更多的时候，我是搜集课例，读，思考，然后考虑我自己在我自己所处的现实课堂中如果遇到同样或类似的文章该如何处理。

比如小燕子所提到的文言知识的讲授问题，如果我们不知道东方老师的这一实际情境，是很值得一说的一个话题。再有，象大家一直关注的预设、生成等这样的问题，作为理念，我更信奉生成，但，我从不拒绝预设（曾有专帖《预设乎？生成乎？——从一节最好的不好课说起》谈过这个问题，不赘述）。
所以，我始终愿意相信“这一个”，相信只有结合我们自己的语文课堂教学实际（文、课、人）进行语文教学，才是我们应该有的选择。

二、一堂语文课到底能承担多少任务？

我又想，我们常常对一堂课，甚至是一个课例进行点评，是否有意义。

原因是我个人觉得语文教学应该是一个系统，很多时候，我们可能是从单元，甚至是从学期的范围内统筹安排我们的语文教学，比如，某一个单元，我们可能在第一篇文章讲授时采用传统的诵读、串译之后的讲渎法，而第二篇课文采用东方老师这样的导读整体把握方式，第三四篇课文则完全可能会采用一种课外专题研究的学习方式了。
还有的时候，我们会认为这一节课，知识讲授偏多、人文关怀不足，或者反之。诚然，语文是工具性与人文性的统一，但，我们的一堂语文课真的可以和语文作为一门学科的概念相提并论吗？我这节课不可以全部安排用来讲授知识，那节课不可以整个用来对学生进行人文熏陶？

一节课，一个课例（更何况，我所见到的课例，很多是被理想化了的），似乎解决不了所有的语文问题。我们最好不要求全责备。

第三，这一片叶子绿了，真的有意义吗？

最后，我想说说我更悲观的感觉：
我越来越觉得自己常常纠缠在怎样教、怎样学这样的一种教学论思考的范畴，是否在浪费自己的精神。比方说吧：我们力求使自己的一堂课教好了、一个学科成绩提高了，犹如是使大树上的一片树叶变绿，而对于那根枝杈、那个树干、乃至维系大树生长的那片大地不加思考，即便这样的树叶再绿再美，最终还是逃脱不了凋零的运命。
传统的评价制度不改变，我们一课、一科的努力，最后真的能成功吗？“带着镣铐跳舞”“穿越枪林弹雨”谈何容易？再有，我们非得带着镣铐、非得冒生死危险吗？
我们有没有更好的选择？

是到了彻底变革的时代了啊！

东方兄的课例引起我思索的竟然是以上这些文字，实在始料未及，没有说到点子上，抱歉。
如今借君宝地，一抒心中块垒，谢了。

东方反思：


写下一点文字，算是教学反思，尽管现在越来越多的反思因形式化倾向越明显而越不像反思。但是我要写，因为：一、这不是领导同志逼迫我必须要完成的一道工序，而是出于与论坛诸君的实际需要；二、任何一节课或任何一篇文章的阅读教学都不能算是完美的课，有遗憾也有收获，而遗憾才是下一节课要解决的问题，正如贝利所言的“下一个”。

昨天收上学生的语文书，想看看学生在语文书写了点什么。主要目的不是要区别他们笔记的优良中差，而是看看我的课堂给他们留下多少思维的痕迹，说来惭愧，大部分学生的书上还比较干净，就算写下点什么，也大抵是一些生字的读音和我课堂上作答的词语解释，当然还有我在黑板上的板书内容。

我不去责备他们，我也不会责备自己。这样的痕迹是越多越好还是越少越好，现在还没办法说清楚。我在一个快班上这课的时候，讲到“槊”是怎么横的，要学生模拟一下，结果一个学生兴冲冲的站起来说，槊是一种带弯钩的长矛，用它既可刺人也可拌倒对方的战马。看其他同学还比较疑惑，他自告奋勇地上讲台画这个槊的形状，并虚拟了一把横槊的姿势——反伸右手，反握长矛，尽管我也不知道这种姿势是不是叫“横”，但那种提拎的架势，破似骑在战马上踌躇满志的将军。课堂上，大部分学生是投入的，是积极的，是主动的。能让他们那几十分钟留下思维的印痕总比课后不知疲倦上背上多少遍要好——因此，我对某些细小问题的板书的好感逐渐消退。

因为备课的粗糙，我只是看了教参上一篇赏析文章。然后我就带着学生去赏析了。当然赏析的还不够深入，甚至有些地方明显带有我个人的看法。我向来是不赞成只信奉某些已经铅印的文章，包括课本本身的说法，当然我也不主张让学生接受我的方法和观点，他们应该有自己的想法，甚至是我们未曾认识到的。尽管我这样声明，但是我不否认课堂上“我”的痕迹太重了一些，比如“一苇”的说法，我宁愿作者就真的站在一支瘦弱的芦苇上，向远方进发，向仙境迈进。我想

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