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《我的叔叔于勒》案例分析
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语文学科的知识内容具有多样性，语文课堂教学应具有丰富性。能否恰当、灵活地组织语文课堂教学，拓展知识体系，有效地完成教学目标，一方面取决于语文教师的基本功如何，另一方面又取决于语文教师对课堂的驾驭能力——能否遵循学生的认知规律，调动学生的积极性和主动探索精神，激发和满足学生的心理认知和需求，去探挖课文本身已具有的显性和隐性知识。
先来看一个课例——《我的叔叔于勒》……
师：这一组提出的问题，挺有意思。他为什么还要给叔叔小费呀？为什么不叫叔叔呀？小孩是作者吗？（生：不是。）对，这是作者安排的一个故事的叙述者，和作者并不等同。为什么“我”要给叔叔小费？为什么不当场就叫“叔叔”？好，我们一起来看一下，哪些段落集中涉及到这个问题？（生：42、43自然段。）我们一起来把42、43这两个段落读一下（生齐读）请同学们思考这个问题，可以小组内交换交换意见。
生：给小费，说明“我”对于勒是同情的。
师：是的，这一点比较好理解。这个问题最有价值的还是第二问：你既然对他同情，为什么不当场叫他“叔叔”呀？
生：因为他受了父母的影响，不敢认叔叔。
师：一个很直接的理由，我要是认叔叔，父母要打我、嚷我呢，那可了不得，不敢“叫”，也不能“叫”。还有其他意见吗？
生：我有不同的理解。因为叔叔此前说过他已经非常有钱了，如果“我”认了他，就会让他非常难堪，所以不能当场认他。
师：你从理解他叔叔的角度思考，你这个“小侄子”可真好！（生笑）叔叔还想衣锦还乡呢，这个时候要是直接说出来，叔叔该多难堪呀！还是不说出来的为好吧。算一个合理的理解，还有其他吗？
生：首先他的父母都是爱慕虚荣的人，这个小孩肯定也会受到他们的影响。如果这个时候叫“叔叔”的话，感觉自己会很没面子，因为自己还有这么一个亲戚，现在还在这儿干这苦累的活。
生：我觉得他并不是受父母的影响，从“给小费”可以看出，“我”是一个比较善良、比较有同情心的人。如果喊了“叔叔”，于勒勉强跟着回了家，照样会看菲利浦夫妇的白眼。
师：刚才同学们的回答，老师也基本认同。这些不同角度的解释，都是合理的，可以接受的。为什么说是合理的呢？因为大家的理解都基于一点，认为他有一颗什么心呀？（生：同情心。）这一点是最基本的。所以从目前这个选择来看，我们真的没法苛求“我”。但是，老师想从另外一个角度来发问，这个时候他为什么不直接喊“叔叔”，从小说写作的角度来看，一喊出来，故事的情节会怎么样呢？
生：我觉得他要是一喊出来，这个小说就可能散架了。作者主要是通过菲利普夫妇对于勒叔叔的态度的变化来突出这个小说的中心的，是对金钱关系的一种鞭挞；如再蔓延下去，就达不到那个目的了。
师：考虑到了写作目的，我很赞成这个意见。也就是说这篇小说的主题主要是突出菲利普夫妇的嫌贫爱富，这个目的基本已经达到。如果这个时候直接喊出来，估计现场会是混乱一片，故事节外生枝，整个情节就不紧凑了，甚至写作的目的、写作的重心就又游移开，变化成另外一个故事了。这样含而不露，就把评判的权利，把再度创造的权利留给谁？（生：读者。）留给读者，你来判断一下吧，你来判断一下文章中的“我”吧，你来判断一下于勒叔叔吧，你来判断一下菲利普夫妇吧。所以小说不一定非得把所有的东西都告诉你，是不是？要适当留下些空白。你看这组同学提的这个问题多有价值！我建议，咱们抓住这个重点段落再反复品味一下。（师范读第42段）我想问大家：为什么最后要连用这三种称呼？这三种称呼都是指于勒，为什么要这样重复？能不能就只在心里默念：这是我的叔叔于勒？
生：“父亲的弟弟”，强调“我”的父亲和叔叔是亲骨肉，然而父亲却并不帮助他，这更加突出了菲利普夫妇是拜金主义者。
师：哦，拜金主义者。也就是说在心里反复默念这三种不同的称呼，传达出了“我”的一种什么情绪？
生：既有对父亲的那种厌恶，又有对于勒叔叔现状的一种同情。
师：很好！这位同学的思维比较缜密。哦，还有同学想补充。
生：如果这句话换成“这是我的叔叔于勒”，这个表达就比较直白，没有将自己内心的感情传达出来。而“这是我的叔叔，父亲的弟弟，我的亲叔叔”，对叔叔的同情、对菲利普夫妇的厌恶之情，就得到了一种升华。
师：一种升华，也就是说，用了一种反复渲染的手法。
师：我最后想再提一个问题，我们刚才已经说到，这篇小说的叙事者是“我”，那这个“我”和莫泊桑之间有什么关系？
生：莫泊桑塑造的“我”。（生笑）
生：我觉得作者是从文章中的“我”这个角度，发表了作者对这个社会的感慨。
师：显然大家都知道一个常识，小说中的“我”并不等同于作者本人，就像刚才有同学说“我”是莫泊桑塑造的。对，的确是这样。关键是这个叙述者和作者是什么关系？也有同学说了，他们两个的立场基本是一致的。也就是说，莫泊桑选了一个可靠的叙述者，这个叙述者基本上就代表了莫泊桑的态度和观点。第二个问题，当然这不是一个新问题，是由此引申出来的一个小问题，为什么选择一个孩子来作为他的叙述者，而不是由于勒什么的？
生：因为在人们的心目中，孩子是最纯真、最真诚的，孩子一般不会故意地去掩饰什么。作者从一个孩子的角度，更好地批判了这个社会，这个资本主义社会除了钱，什么都不重要了。（生鼓掌）
师：好，请坐。这个同学说的挺好的。也就是说，孩子的眼睛是纯真的，用孩子的眼睛来展现他父母那拙劣的一幕幕，这种讽刺意味就非常明显了。另外，我想补充一点，在孩子身上是否也寄托着莫泊桑对这个社会、对人类的一种希望？孩子的童心还没有被这个社会所完全沾染，虽然已经有那么一点点。你看，他选择这个叙述者多有意思呀。你们马上回想一下，咱们学过的同是法国作家的都德写的《最后一课》，叙述者是谁呀？（生：也是一个“我”，也是一个小孩。）为什么选择他来叙述呀？能不能让韩麦尔先生来叙述这个故事？
生：因为“我”经常逃学，厌恶学法语，上“最后一课”却那么热爱法语，就更好地表现了爱国的主题。
师：对，祖国的感情这时候占据了一切，使他发生了一个脱胎换骨的变化。选择一个孩子，选择这样一个小人物，凸显这个小人物的翻天覆地的心理变化，更能凸现出爱国的主题。韩麦尔先生呢，他前后的变化也有，但没那么强烈。与莫泊桑同时期的许多法国作家，都善于通过写小人物来表现大主题，耐人思考。莫泊桑和都德都选择了“孩子”作为叙述者，而且都是“可靠的叙述者”。另一些小说叙述的策略就有所不同。同学们学过鲁迅先生的《孔乙己》吗？（生：没有。）老师建议大家课下找来读一读，那篇小说的叙述者也是一个“孩子”，但意味却和刚才说到的两篇小说不同，从叙事者选择的策略上比较着读读，会很有意思。……
拿到《我的叔叔于勒》这篇课文，我们惯常的反应恐怕就是：这是一篇小说，教学小说嘛，就当围绕小说的三要素——人物、情节、环境描写讲足学透。抱住小说三要素那点可怜的知识，生硬不说，很大程度上也早已吊不起学生阅读鉴赏的胃口，我有几次教学本课时，就是这样做的。具体的操作无非是理一理故事情节，抓住几处精彩的人物描写（动作、心理、语言等）品味品味，或者再来个分角色朗读、续写训练之类。但是，当如此日复一日、篇复一篇地教下去，当小说体裁的知识教学只剩下“人物、情节、环境描写”在那里被反复拧干揉搓的时候，老师不满足，学生也不乐意了。如何符合学生认知规律，挖掘文学作品中显性和隐性知识，循序渐进地让师生在课堂交流中碰撞起火花，是课改后语文课堂迫切解决的问题。
在当代知识理论中，人们将不能清晰地反思和陈述的知识称为“隐性知识”，而将那种能够明确反思和陈述的知识称为“显性知识”。英国思想家波兰尼有句名言“我们所认识的多于我们所能告诉的”，大体是说隐性知识在数量上甚至要多于显性知识。但无论何种知识，都“并非起源于观察，也非起源于理论，而是起源于问题”（波普尔），尤其是“隐性知识”的获得更是与问题情境紧密联系在一起。具体到语文学科，无论是“显性知识”直接呈现，还是“隐性知识”的间接达成，都与能力和方法、情感态度和价值观的培育，与具体的教学问题、情景、任务密不可分。这次教学《我的叔叔于勒》，老师有层次地设计了4个问题，问题讨论的过程是文本理解自然演进的过程，也是情感态度发展、知识能力生长的过程。讨论“他为什么还要给叔叔小费呀？为什么不叫叔叔呀”，最终也没有刻意归纳出明晰的“显性知识”，是间接达成；讨论“三种称呼都是指于勒，为什么要这样重复” “我和莫泊桑之间有什么关系”“为什么选择一个孩子来作为他的叙述者，而不是由于勒什么的？ ”，都是隐性迂回的，又最终明确为具体的“显性知识”。教学活动的展开就是这样在教师和学生显性知识、隐性知识的交集和碰撞中，不断寻找新的知识“生长点”。说到底，教师终究还要靠自己的知识和智慧去促成学生有意义的语文学习，而不是放任于分歧观点的平面滑走与“皮相”讨论的热热闹闹而无所作为。
从这案例中我们不难看出，只要符合学生认识心理需求，设计一个巧妙的启发或刺激点，满足学生追求不同见解的心理，大胆地给学生一个发挥的空间，那就一定会营造出课堂上一片亮丽的“风景”。
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来源：中国哲士网
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